Navigation – Plan du site
I. Études libres

La formation pour les musulmans de Libye à l'époque coloniale, ou les supposés dangers de la modernité*

Federico Cresti
p. 269-304

Avertissement

Ce document est issu d'une numérisation par OCR (reconnaissance optique de caractères), il peut contenir des erreurs. Pour une version sans erreur, le lecteur pourra se reporter au fac-similé de la version papier.

Texte intégral

  • *  L'auteur a proposé ses réflexion sur le thème de l'école coloniale pour les musulmans de Libye lor (...)
  • 1  Parmi les hommes politiques de la première période de l'indépendance, on peut rappeler que Maha-mo (...)

1Dans un essai sur les élites politiques au Maghreb paru il y a plus d'un quart de siècle (Cresm, 1973 : 127), les auteurs, analysant la formation scolaire des ministres des premiers gouvernements libyens issus du coup d'Etat militaire de 1969, remarquaient qu'aucun d'eux n'avait étudié en Italie. En remontant dans le temps, l'analyse des gouvernements « d'ancien régime » (ceux qui avaient suivi la proclamation de l'indépendance du pays en 1951, et plus particulièrement ceux de la période unifiée, de 1963 à 1969) permettait de souligner « la médiocrité du pôle italien » dans la formation des hommes politiques en charge des fonctions les plus importantes : d'après cette étude, les diplômés sortis d'écoles italiennes étaient au nombre de deux seulement, tandis que la plupart avait fait des études en Egypte et dans les pays anglo-saxons, ou en Libye même (Bleuchot, Martin, 1973 : 126)1. La raison de l'importance très restreinte de l'Italie dans le domaine de la formation des élites politiques dans la Libye indépendante résidait surtout, selon les auteurs de cet essai, dans

« la dernière guerre [...] qui a eu une importance culturelle considérable en Libye car la défaite militaire du colonisateur a provoqué la décadence de son influence » (Bleuchot, Martin, 1973 : 127).

2Si cette opinion comporte une grande part de vérité, il ne faut pas oublier, toutefois, que la période coloniale n'avait tout compte fait pas donné, du point de vue de la formation culturelle et scientifique moderne de la jeunesse musulmane de Libye, de grands résultats : très peu de Libyens musulmans avaient obtenu un diplôme des écoles italiennes de niveau supérieur à la fin de l'époque coloniale et, au début de la Libye indépendante encore, « l'éducation des musulmans présent[ait] un problème sérieux » (Lindberg, 1952 : 5).

3Quelle fut donc l'importance de l'éducation scolaire moderne dans la formation des élites libyennes jusqu'à la fin de la domination italienne ? Cette éducation joua-t-elle un rôle significatif, ou pas, dans la formation des élites musulmanes aux différents niveaux de l'administration coloniale et de la structure sociale ?

4Les quelques considérations que je désire exposer concernent l'évolution historique de la formation scolaire de type moderne, en particulier pendant la période coloniale, en Libye. Je m'arrêterai en outre brièvement sur les débuts de la formation scolaire moderne engendrée par l'évolution du régime ottoman sous la poussée des réformes entre la fin du siècle passé et le début de la colonisation : c'est en effet beaucoup plus aux écoles turques « réformées » qu'aux écoles italiennes établies dans les dernières décennies de l'administration ottomane que l'on devait la naissance d'un certain intérêt pour la modernité parmi les élites des provinces de Tarabulus al-Gharb et de Barka. Ainsi pourrait-on parler, pour les territoires extrêmes occidentaux de l'empire ottoman, d'un début de « modernité par l'Orient » : du moins si l'on accepte l'affirmation de Roger Le Tourneau d'après laquelle, autour de 1920 encore,

« l'ensemble de la Libye subissait très peu l'influence des Italiens [...]. Les élites n'étaient que très peu modernisées et n'étaient d'ailleurs guère susceptibles de l'être, en raison de la pauvreté du pays et des genres de vie traditionnels des habitants qui, pour plus de la moitié, s'adonnaient à l'élevage. À supposer qu'ils eussent des velléités de modernisme, c'est vers le Proche-Orient qu'ils se tournaient, beaucoup plus que vers les Italiens » (Le Tourneau, 1973 : 46-47).

Les élites libyennes et la modernité : Orient ou Occident ?

5La présence de l'école italienne en Libye remonte à une époque qui précède de plusieurs décennies la conquête coloniale : il ne faut pas oublier que, comme le faisait remarquer avec orgueil un fonctionnaire de l'enseignement italien à l'étranger en 1910, dès avant la prise de Tripoli l'italien était, après l'arabe, la langue la plus fréquemment utilisée « dans les conversations ainsi que dans les tractations commerciales » (Scalabrini, 1910 : s.p.; Ciampi, 1996 : 682).

6Pendant une grande partie du XIXe siècle les écoles italiennes (ou financées par l'Italie) dans les provinces ottomanes du Maghreb étaient destinées presque uniquement à la communauté, numériquement très réduite, de langue italienne : c'est ainsi que — même si dans ce cas on ne peut pas proprement parler d'école « moderne » — en 1810 déjà il est fait mention d'un missionnaire franciscain qui réunissait quelques enfants dans les locaux de l'ancienne mission de Tripoli, pour leur apprendre les rudiments de la langue italienne et quelques notions d'arithmétique, mais surtout pour leur donner une éducation religieuse (Bergna, 1924 : passim). En 1846 les Sœurs du Bon Pasteur ouvrirent un cours en italien, — la langue « la plus connue et utilisée à Tripoli par la majorité » (Bergna, 1924 : 148) — destiné aux filles des diverses communautés de Tripoli (chrétienne, musulmane et juive), qui réunissait quelque 60 élèves : cette école fonctionnait avec les subsides de la mission franciscaine. Ce furent encore les missionnaires franciscains qui dirigèrent jusqu'à 1881 la principale école italienne de Tripoli : à partir de cette date les Frères Maristes prirent la relève. L'école était surtout fréquentée par des enfants italiens, mais nous savons qu'on y trouvait aussi des enfants de notables arabes et d'officiers turcs, ainsi que des israélites et des Maltais (Bergna, 1924 : 154), bien que des données plus précises à ce propos nous fassent défaut.

  • 2  À côté du cours normal, cette école organisait « un cours de comptabilité pour la gestion des régi (...)

7À peu près à la même époque, certains membres de la communauté juive (dont quelques unes des écoles talmudiques, de fondation très ancienne comme la Talmud Torà de Tripoli, jouissaient d'une grande renommée parmi les juifs de l'Afrique septentrionale) firent appel à leurs coreligionnaires de Livourne pour qu'un enseignant italien fût envoyé en Libye. En 1876 « Giannetto Paggi, premier maître italien, débarqua à Tripoli et fonda l'école italienne des garçons, qui se trouvait dans une ruelle de Sciara Espagnol » (Festa, s.d. (1930) : 23)2. Deux ans plus tard une école pour les filles vit le jour; ces deux écoles privées passèrent en 1888 sous le contrôle du ministère des Affaires étrangères italien qui, à partir de la même année, ouvrit une École technique pour le commerce.

  • 3  Les données relatives à 1895 se trouvent in Robecchi Bricchetti, 1895 : s.p. (cf. aussi De Leone, (...)
  • 4  Sur l'opposition du Saint-Siège et de la France à la pénétration culturelle italienne dans les ter (...)

8Les écoles modernes gérées par les italiens se développèrent peu à peu, à Tripoli en particulier, où on comptait quatre écoles italiennes en 1895 : une crèche de 120 élèves, une école élémentaire pour les garçons et une pour les filles, comptant environ 200 élèves chacune, et enfin l'Ecole technique pour le commerce, avec 35 inscrits. On faisait remarquer que pour la presque totalité (les neuf dixièmes) les élèves étaient des israélites sujets ottomans, et que les maîtres avaient beaucoup de difficultés à enseigner, puisqu'ils « se trouv[ai]ent en face d'élèves qui, ou bien ne connaiss[ai]ent pas du tout l'italien, ou bien parl[ai]ent une langue hybride, mixte d'italien, maltais et arabe »3. Différents obstacles s'opposaient à l'expansion de la présence des écoles italiennes : en particulier, d'après un rapport de 1895 de l'agent italien Robecchi Bricchetti, « la mauvaise volonté de S.E. Achmed Rasim Pacha gouverneur général de cette Régence » et la guerre menée contre les autorités italiennes « par la mission Catholique d'accord avec les Jésuites et le Consulat de France » (Robecchi Bricchetti, 1895 : s.p.)4.

  • 5  « Le cours, ouvert en 1904 [...] fut fréquenté par 45 élèves musulmans, mais les Autorités Turques (...)

9Entre la fin du siècle passé et le début de l'entreprise coloniale et malgré ces diverses difficultés, le gouvernement italien institua aussi des écoles dans d'autres villes (telles que Homs et Benghazi), et subventionna plusieurs écoles privées gérées par les religieux à Tripoli, Homs, Benghazi et Derna. En ce qui concerne les cours destinés à la population locale, de 1904 à 1910 un cours spécial pour les musulmans fut ouvert comme annexe de l'Ecole technique et commerciale italienne, suscitant, à ce qu'il semble, l'hostilité des autorités turques5.

  • 6  Sur les écoles coraniques en Libye, Cerbella, 1937 : 22-23 ; Cerbella, 1943 : 303-350. Sur l'ensei (...)

10Les écoles italiennes rivalisaient avec les écoles modernes qu'à l'époque du Tanzimat le gouvernement ottoman avait commencé à organiser dans les provinces de l'empire. Jusqu'aux dernières décennies du XIXe siècle, toutefois, l'enseignement avait été développé selon les formes traditionnelles de la culture musulmane, avec l'ouverture d'écoles secondaires (en arabe madâris, au sing. madrasa; dial. medersd) annexes aux mosquées. Dans la période qui va de la reprise en main par la Porte de ses territoires maghrébins, et de Tripoli d'Occident en particulier (1835), à 1888, on compte l'ouverture de plusieurs nouvelles madâris, trois au moins à Tripoli, dont une annexe à la mosquée de Dargut, et d'autres à Tagiura (Murâd Agha), Zliten (Sîdî Abdussalam), Misurata (Sîdî Zarrugh), Kussabat (Sîdî Ducali). Il s'agissait en quelque sorte d'écoles supérieures où, à côté de l'enseignement de caractère religieux, l'on enseignait différentes matières telles que l'arithmétique, tandis que l'éducation de base était impartie dans tout le territoire par les écoles coraniques (katâtîb, au sing. kuttâb), basées surtout sur l'apprentissage mnémonique du Coran et sur l'enseignement de la lecture et de l'écriture6. Traditionnellement, ces écoles n'étaient pas gérées de façon directe par le gouvernement central : elles étaient subventionnées dans le cadre de la gestion des biens awqâf, ainsi que les édifices religieux, ou bien par le biais de donations privées, tandis que normalement les maîtres étaient rémunérés, en partie ou totalement, par les familles des élèves eux-mêmes.

  • 7  Ou École des sciences militaires {mekteb-i ulum-i barbiyye), inaugurée en 1834 et organisée sur le (...)
  • 8  On lit dans ce document « qu'il existait aussi 16 écoles coraniques et deux medersas ou medressé o (...)

11Suite à la reforme de l'instruction lancée par le gouvernement ottoman, les premières écoles modernes de type secondaire apparurent dans les provinces de l'empire à la moitié du siècle : celle de Tripoli commença son activité en 1857, et d'autres furent bâties par la suite dans les villes principales des départements libyens, telles que Homs, Yefren, Mourzouk et Benghazi. On inaugura en 1888 le Collège militaire (madrasa al-askariyya), où débuta un cours de la durée de cinq ans (les enseignants étant des officiers de l'armée ottomane) qui ouvrait les portes de l'École supérieure militaire d'Istanbul7 aux élèves les plus doués. En 1890 une École Normale, avec un cours de deux ans, fut ouverte à Tripoli, mais elle ne connut pas, semble-t-il, un grand succès : « Cette école [...] n'eut qu'un seul professeur, et pour cette raison, et aussi parce que l'enseignement se faisait en langue turque, peu connue des étudiants, elle obtint des résultats absolument négatifs » (Contini, 1953 : 6). Dans la période suivante on institua des écoles primaires offrant un enseignement en langue turque, tandis qu'une École d'arts et métiers fut fondée, toujours à Tripoli, en 1897. Une réforme ultérieure de l'enseignement vit le jour après la prise du pouvoir à Istanbul par les Jeunes Turcs du Comité Union et Progrès (1908) : une nouvelle École normale, de type européen et avec des moyens adéquats, fut créée, ainsi que de nouvelles écoles primaires et une École technique. Voici, d'après un document italien, la situation des écoles avant l'occupatio : « Écoles turques — Un cours technique, fréquenté par 65 garçons et 40 filles environ ; une école élémentaire (280 garçons et 80 filles) ; deux écoles professionnelles, l'une pour garçons dite d'Arts et Métiers, avec environ 120 élèves, tous des arabes, l'autre pour les filles avec environ 30 élèves ; une école supérieure semblable aux écoles normales, d'où les élèves, presque tous des arabes, sortaient avec l'habilitation à l'enseignement élémentaire ; une école militaire avec 400 élèves, en majorité des turcs ; une crêche (80 garçons et 25 filles) ; deux écoles de propagande [...]..] instituées par le Comité " Union et Progrès ", la première fréquentée par environ 200 élèves, turcs et arabes, l'autre par environ 120 élèves, en majorité des indigènes juifs; une école d'agriculture qui, toutefois, à l'époque de notre occupation n'avait pas encore été ouverte » (Colosimo, 1918 : 207). D'après F. Corô, « l'instruction publique avait fait de remarquables progrès dans la dernière douzaine d'années de la souveraineté turque en Libye » (Corô, 1937 : 87; Bono, 1982 : 47) et les statistiques publiées après l'occupation italienne du pays montrent que les écoles ouvertes et gérées par le gouvernement ottoman en Tripolitaine comptaient — pour l'année scolaire 1910-1911 — 1 500 élèves (dont 175 filles). L'Ecole militaire était la plus fréquentée, avec 400 élèves (turcs, en majorité) ; l'Ecole élémentaire des garçons suivait, avec 280 élèves. Aux deux cours de l'École du Comité Union et Progrès étaient inscrits environ 320 élèves en tout (Colosimo, 1918 : passim)8.

Une époque incertaine : assimilation ou respect de la culture arabe ?

12Avec la fin de l'administration ottomane, ces écoles furent fermées et la nouvelle administration coloniale (le ministère des Colonies, qui plus tard prit le nom de ministère de l'Afrique italienne, fut créé quelques mois après la prise de Tripoli) tâtonna à la recherche d'une stratégie pour l'enseignement en Libye. C'est ainsi que le ministre des Colonies décrivait la situation, quelques années plus tard :

« Déjà, dans la première période de l'occupation, aux écoles primaires italiennes on avait annexé des sections italo-arabes. Par ailleurs nos résidents avaient fait de leur mieux pour faire revivre les anciennes écoles italiennes, ou pour en instituer de nouvelles. La guerre avait amené à la fermeture de deux instituts professionnels de Tripoli : l'Ecole d'arts et métiers et l'École d'agriculture. Dès les premiers mois de vie du ministère on avait entrevu les lignes essentielles des solutions à adopter pour la population indigène : confirmer les écoles coraniques, en promouvant par le biais de subsides leur amélioration, surtout sur le plan de l'hygiène : instituer ou bien réorganiser des écoles italo-arabes pour les indigènes en se limitant aux premiers cours élémentaires ; créer une instruction professionnelle ; créer une école de culture islamique » (Bertolini, 1914 : XXX).

13Par ailleurs, la stratégie de scolarisation à adopter en ce qui concernait les jeunes Libyens n'était pas du tout claire pour le gouvernement italien et, jusqu'à la fin de 1913, aucun programme n'avait été mis en place. C'est ainsi que le ministre des Colonies de l'époque déclarait, pour se justifier :

« Dans l'inventaire des activités du nouveau ministère [des Colonies] aucune disposition organique ne figure pour l'instruction publique. On a étudié et préparé la réouverture de l'École des arts et des métiers de Tripoli [...] et d'une école similaire pour Benghazi. Mais aucune autre initiative hormis celle-ci. Je pourrais vous en donner plusieurs raisons, mais je me limite à la nécessité de bien réfléchir avant d'élaborer un programme scolaire. Si, en vérité, il semble nécessaire de développer l'instruction professionnelle dans les domaines de l'agriculture et de l'industrie, il sera prudent de se préserver des visions doctrinaires européennes qui (comme cela se passe dans d'autres États) peuvent provoquer l'émergence d'un nombre important d'indigènes fourvoyés [spostati] et ouvrent la porte aux agitations politiques. » (Bertolini, 1913 :5)

14En effet, comme il a été déjà remarqué, les politiciens et les fonctionnaires italiens se posaient une question cruciale :

  • 9  D'après une Relazione sulle scuole della Tripolitania e della Cirenaica [Rapport sur les écoles de (...)

« Faut-il, et jusqu'à quel point, diffuser l'instruction parmi les Arabes ? Ne faut-il pas craindre qu'un jour ils dirigent contre nous ces mêmes armes intellectuelles qu'aujourd'hui nous leur fournissons ? » (Ciampi, 1996 : 686)9

15Ils y répondaient en affirmant qu'il aurait fallu

« limiter l'instruction des indigènes à l'italien parlé, aux conversations familiales sur l'hygiène et sur la vie morale et sociale et enfin en les dirigeant vers les arts manuels les plus communs et en particulier vers les travaux de la terre » (Ciampi, 1996 : 686).

16Parmi ceux qui pensaient qu'il fallait promouvoir en Libye l'instruction scolaire, deux tendances semblaient prévaloir : d'un côté ceux qu'on pourrait appeler les « nationalistes », qui poussaient pour qu'avec l'application des programmes d'enseignement de l'école italienne, et surtout avec l'enseignement de la langue, on « italianise » les Libyens ; de l'autre ceux qui, sans oublier l'opportunité politique, se posaient le problème du respect de la culture locale, et qui proposaient un enseignement plus adapté à un milieu musulman. Carlo Alfonso Nallino par exemple, l'un des plus éminent arabisants italiens de l'époque, affirmait :

« Nous sommes absolument contraires à cette tendance italianisatrice. Elle est mal vue par les indigènes, qui la considèrent avec raison une violence, une tentative d'abattre par la force leur patrimoine religieux et linguistique. Elle est nuisible pour eux, parce qu'elle leur donne une quantité de connaissances parfaitement inutiles pour leur vie et leur pays [...]. Elle est anti-éducative, parce qu'elle présuppose une base d'éducation civile et civique en contradiction totale avec le milieu familial et social dans lequel ils vivent. » (Piccioli, 1932 : 114)

17D'après Nallino, il était nécessaire que l'enseignement primaire se fît en arabe, en introduisant un peu d'italien parlé seulement dans les dernières classes. Cela aurait présenté également certains avantages de caractère politique :

« Il est bon que les musulmans indigènes n'aient pas tous une formation culturelle en italien, et qu'ils ne soient pas portés à lire en italien plutôt qu'en arabe. La politique de nos journaux les attirerait immédiatement, avec des dégâts pour eux et pour nous; ils prendraient leurs vagues notions d'études européennes pour de la profondeur culturelle, et ils en tireraient une superbe aussi dangereuse que sans fondements. » {Anno scolastico 1918-1919 : 152-153).

18Dans l'attente des décisions ministérielles, même si des données précises nous font défaut, on peut affirmer que le taux de présence musulmane diminua fortement dans les écoles modernes : celles-ci, comme nous l'avons vu, se concentraient surtout dans les deux villes principales, occupées par les troupes italiennes à partir du mois d'octobre 1911. Quelques données sur les inscrits des écoles italiennes à Tripoli en 1912 font état de la présence de 183 élèves musulmans dans les écoles du gouvernement, et de 75 élèves dans les écoles des religieux. On faisait remarquer une augmentation des inscrits dans les écoles italiennes par rapport aux années précédentes, et l'on affirmait que l'appât des petits emplois (en particulier d'interprètes) qui s'ouvraient à ceux qui connaissaient aussi l'italien, outre l'arabe, avait fortement contribué à cette augmentation. Toutefois, c'étaient surtout de jeunes juifs, qui en étaient la cause : ceux-ci représentaient en effet plus de 800 des 1 553 élèves inscrits dans les écoles italiennes en 1912.

19Bien que les données disponibles ne soient pas totalement homogènes, l'augmentation d'environ 120 élèves dans les écoles italiennes tout de suite après l'occupation ne peut cacher la forte diminution de la présence musulmane, si l'on se réfère aux données synthétiques que l'on vient de citer quant aux élèves d'avant 1912. Il est loisible de penser que le départ des fonctionnaires et d'une grande partie des militaires turcs et de leurs familles, ainsi que la fermeture définitive de l'école militaire (la plus fréquentée) eurent des conséquences sur la présence des écoliers, mais il est évident qu'en 1912 — au-delà du refus de la nouvelle situation politique par la population locale et des problèmes logistiques — les écoles italiennes ne pouvaient pas intégrer, ne fût-ce qu'à cause de la langue, les jeunes Libyens qui avaient jusqu'alors suivi les cours des écoles ottomanes.

  • 10  Les statistiques montrent une augmentation continue et rapide des inscrits dans les années suivant (...)

20Dans les années suivant immédiatement l'occupation italienne, on note donc une forte prédominance des jeunes juifs parmi les élèves libyens inscrits dans les écoles italiennes, les musulmans étant alors très minoritaires10.

21Parmi les autres institutions ouvertes peu de temps après l'occupation, on peut citer un Centre d'éducation militaire arabe {Educatorio militare arabo), ouvert en septembre 1912 dans l'oasis de Tripoli : il ne s'agissait pas, toutefois, d'une véritable école militaire, mais d'une institution qui avait pour but de « recueillir et instruire aux vifs sentiments d'italianité et de civilisation les nombreux groupes vagabonds et mendiants des jeunes arabes sans secours » (Ministero delle Colonie, 1914 : 44). En 1914 ce centre hébergeait 122 garçons musulmans de 10 à 15 ans, orphelins ou abandonnés par leurs parents (Contini, 1953 : 14-15; De Leone, 1960 : II, 567). Une autre école spéciale, l'école pour les enfants malades de trachome, vit le jour en même temps.

La première période coloniale : une formation indigente

22Pour les fonctionnaires italiens qui se penchaient sur la question de l'enseignement dans la nouvelle colonie, la crainte de voir se développer, à partir de l'éducation scolaire, les germes du nationalisme arabe, contrastait avec la nécessité politique de promouvoir un rapprochement avec la population musulmane, impossible à réaliser si l'on excluait les jeunes générations des écoles. Une solution possible — pensait-on - aurait pu consister en une formation moderne de type réduit grâce à l'adaptation des programmes de l'école italienne aux nécessités et à la tradition locales. Cela aurait pu se faire par la création d'écoles italo-arabes, qui auraient coexisté avec les écoles coraniques, et dont le cursus aurait été couronné par l'institution à Tripoli d'une « Université ou école supérieure théologique musulmane » (Scalabrini, 1913 : s.p. ; Ciampi, 1996 : 684-685).

23C'est à partir de ces considérations que Bertolini, ministre des Colonies, formulait en 1913 les lignes fondamentales de la stratégie à adopter en matière d'instruction scolaire :

  • 11  Concetti di S.E. il ministre circa la sistemazione del problema scolastico in Libia [Instructions (...)

« Pour l'instruction indigène : 1) se limiter à l'instruction primaire : à exclure la secondaire et la normale; 2) promouvoir les écoles coraniques (kuttâb), en faisant respecter des normes d'hygiène et en fournissant des subsides ; 3) promouvoir le développement des écoles professionnelles ; 4) créer la medersa à Tripoli, afin de former des indigènes aptes aux fonctions religieuses et civiles et aux magistratures locales. »11

24Il faut souligner que ces directives, une fois mises en œuvre, auraient pénalisé la population arabe, en l'excluant de l'accès à une éducation supérieure de type moderne : en cela, le gouvernement italien suivait en Libye les lignes générales de la politique coloniale de l'enseignement qui avaient déjà été adoptées en Erythrée, et qui se proposaient, selon une pratique discriminatoire, la formation d'une main-d'œuvre assimilée et subordonnée.

  • 12  Ordinamento scolastico della Tripolitania e della Cirenaica [Règlement pour les écoles de la Tripo (...)

25Au niveau administratif, les résultats des réflexions et des recherches sur l'enseignement traditionnel en Libye aboutirent finalement à un décret sur la nouvelle organisation de l'enseignement en Tripolitaine et en Cyrénaïque, promulgué en 191412. Ce décret, qui affirmait entre autres principes la gratuité de l'instruction pré-élémentaire et primaire, prévoyait un double système de formation, basé sur la distinction entre les écoles métropolitaines, qui suivaient l'organisation et la réglementation existant en Italie, et les écoles destinées aux musulmans. On établissait, pour la formation de la population musulmane, la conservation du système des écoles coraniques libres, ainsi que la création d'écoles italo-arabes et d'un institut supérieur, l'Ecole de Culture islamique.

26Les écoles coraniques existantes étaient préservées, avec leur structure et leur enseignement traditionnels : chaque école pouvait accéder aux subsides prévus par l'administration locale, dans la mesure où les inspecteurs gouvernementaux constataient la présence d'au moins 25 élèves de 5 à 14 ans, des conditions hygiéniques suffisantes pour les locaux et la nature d'un enseignement non seulement religieux, mais aussi de la langue arabe et de l'arithmétique élémentaire.

27En ce qui concerne les écoles italo-arabes, c'était aux gouverneurs de décider au cas par cas de leur création, là où l'utilité de cette institution était reconnue et en présence d'une population à scolariser d'au moins trente élèves. À charge du bilan de l'administration coloniale pour l'organisation matérielle, les cours de ces écoles étaient prévus pour une durée de trois ans, avec les matières suivantes : langue arabe et Coran, langue italienne, arithmétique élémentaire, agriculture, chant, gymnastique, notions d'hygiène et connaissances générales sur l'Italie et l'Afrique. L'enseignement de l'arabe et du Coran aurait été confié à des enseignants musulmans, et les autres matières à des enseignants italiens habilités et connaissant la langue et les coutumes du pays. L'Ecole de Culture islamique, enfin, aurait eu pour tâche de former le personnel des institutions juridiques et religieuses musulmanes, ainsi que les enseignants des écoles coraniques et autres, destinées aux autochtones.

  • 13  Pour la liste des écoles, cf. Contini, 1953 : 17. En Tripolitaine, il existait des écoles à Tripol (...)
  • 14  En 1917, un décret royal (RD 16.7.1917, n. 1283) décida que les rentes des awqâf as-sûr auraient c (...)

28La législation de 1914 porta à l'ouverture, à la fin de la même année, de treize écoles italo-arabes en Tripolitaine et de six écoles en Cyrénaïque, avec une population scolaire d'environ 1300 élèves13. Les données nous manquent concernant l'action des gouvernements de la colonie par rapport aux écoles coraniques, tandis que le projet de l'Ecole de Culture islamique ne trouva sa réalisation que longtemps après14. Faute de l'institution de cette école supérieure, celles de Tunis et du Caire continuèrent à recevoir les jeunes Libyens qui désiraient parfaire leur formation dans les études religieuses. Dans la période 1914-1918, le ministère des Colonies « afin de porter remède au malaise économique des jeunes étudiants [... paya] de modeste subsides mensuels à ceux d'entre eux qui étudient au Caire » (Colosimo 1918 :215). Déjà à partir de l'époque de l'occupation italienne, des subsides avaient été payés à plusieurs étudiants tripolitains d'al-Azhar avec le but de renforcer les sentiments d'amitié vers l'Italie « de personnes destinées à rentrer un jour dans leur pays avec autorité de cadi ou bien de Uléma », selon l'expression d'un rapport diplomatique de 1912 en provenance du Caire (Baldinetti, 1997 : 49).

29Dans les faits, l'action qui fit suite à la législation de 1914 ne se prolongea pas au-delà de 1915 : à partir de 1915 d'autres problèmes plus pressants occupèrent les gouvernants italiens. L'entrée de l'Italie dans la Première Guerre mondiale, mais surtout l'éclatement de la révolte en Tripolitaine en 1915, modifièrent les données de la situation : le contrôle italien sur le territoire de la Libye se réduisit aux principales villes de la côte, et les écoles ne continuèrent à fonctionner que dans ces villes, d'une manière par ailleurs très réduite. Onze écoles, qui comptaient auparavant environ 600 inscrits, furent fermées en Tripolitaine, et l'on renvoya l'ouverture de 6 écoles supplémentaires {Anno scolastico 1918-1919 : 142).

30Quelques années après, au début de 1918, on reconnaissait que les résultats de l'enseignement pour les jeunes musulmans n'étaient pas satisfaisants : on faisait en effet remarquer que, par rapport à une augmentation continuelle des élèves inscrits (4700 en 1917-1918, pour les seules écoles du gouvernement), le nombre des musulmans était encore très restreint. En Tripolitaine, cinq écoles italo-arabes seulement étaient ouvertes, et onze en Cyrénaïque. La nécessité de créer des échelons de formation intermédiaires, qui permettent aux musulmans d'accéder aux écoles supérieures, se faisait fortement sentir.

31En Italie, la Commission pour l'après-guerre se pencha également sur la situation dans les colonies : la septième section de cette commission, dont faisaient partie entre autres Ignazio Guidi, Carlo Alfonso Nallino et Davide Santillana, examina le problème de l'instruction. Tout en jugeant défavorablement les initiatives qui avaient été prises au cours de la période précédente, la commission proposa d'abandonner toute idée d'assimilation, et de reconnaître aux Libyens le droit de s'instruire dans la langue qui était celle de leur culture et de leur histoire. Dans cette optique, la commission affirmait entre autres la nécessité de favoriser l'étude de la langue berbère dans les écoles éventuellement ouvertes dans les régions de Libye habitées par des populations berbères (Ministero delle Colonie, 1919 : 136). Sur ce dernier point, les fonctionnaires coloniaux ne voyaient pas l'utilité d'une telle initiative : après avoir fait remarquer qu'en Libye les berbères utilisaient leur langue surtout dans les conversations familiales, le surintendant pour les écoles de Tripolitaine affirmait que le « fameux chef Sleman Bei el Baruni lui-même, qui est berbère, interrogé sur l'opportunité d'instituer des écoles de langue berbère, n'a pas hésité à répondre qu'une école de ce type serait complètement inutile, puisque les berbères eux-mêmes ne se dédieraient pas à l'étude de leur langue, puisqu'ils trouveraient plus utile d'apprendre l'arabe » {Anno scolastico 1918-1919 :174). Par contre, affirmait-on, un cours libre de langue berbère aurait trouvé sa place dans l'Ecole supérieure de culture islamique à venir.

32Un jugement défavorable sur la situation de l'enseignement était également présent dans un rapport du ministre des Colonies de février 1918, où la question des écoles italo-arabes était considérée comme le noyau central de toute l'organisation scolaire de la colonie. Au-delà des conséquences de la guerre — affirmait le ministre —, la cause de l'échec des expériences tentées dans ce secteur résidait dans l'insuffisance, et parfois dans l'absence, de personnel enseignant qualifié : à l'exception de Tripoli et Benghazi, c'étaient en effet des instructeurs militaires qui s'occupaient de l'enseignement dans les écoles italo-arabes {Anno scolatico 1918-1919 :140).

  • 15  Par exemple, à Cyrène, où l'école comptait en 1918 53 inscrits, les élèves « réunis dans une espèc (...)

33Il est de fait que, d'après les rapports des autorités scolaires de Tripoli, la situation à la fin de la première guerre mondiale n'était pas, dans la plupart des cas, très brillante : à part le problème des instructeurs, on faisait remarquer que, souvent, les locaux destinés aux écoles n'étaient pas en bon état, que le matériel didactique était insuffisant, que dans quelques écoles de Cyrénaïque il n'y avait pas de bancs15. Bien que le nombre des inscrits eût augmenté par rapport à l'année précédente (phénomène qui suscitait la stupeur, soulignait-on, puisque rien dans cette situation n'encourageait les enfants à fréquenter ces écoles) au cours du dernier trimestre de 1918-1919 dans les écoles des centres mineurs la population scolaire était réduite de près de la moitié : c'était l'époque où l'on moissonnait l'orge, et tous les enfants les moins aisés se déplaçaient avec leurs familles vers les zones ensemencées. À Zuara, où l'école était abritée dans un édifice en très mauvaises conditions et où les cours d'arabe et de Coran se tenaient dans la mosquée, on avait avancé sa fermeture au début du mois d'avril, en prévision de l'exode général des élèves pour la moisson.

  • 16  Par ailleurs, dans le même rapport on affirme que les écoles coraniques de Tripolitaine ont connu (...)

34Parfois, l'école italo-arabe subissait la concurrence des écoles traditionnelles : à Tagiura, par exemple, où existait une madrasa importante (que nous avons déjà citée), fréquentée par les enfants des familles les plus aisées, l'école italo-arabe — gratuite — était l'école des pauvres. Dans un seul cas, à Sugh el-Giumaa qui comptait 300 élèves environ, la situation était définie comme « très florissante », grâce à l'engagement du « Reis Beladia et du Cadi », qui avaient fait œuvre de persuasion auprès des chefs de famille en faveur de l'envoi des enfants en classe et où l'on citait un enseignant d'arabe, « Scek Mohamed Kimail El-Hammali », qui sous le régime ottoman avait suivi un entier cursus scolaire (Anno scolastico 1918-1919 : passim)16.

35L'examen de la situation, surtout celle des maîtres, amenait à envisager une formation spéciale pour le personnel enseignant, ainsi que l'intégration du personnel italien par des auxiliaires locaux. Au-delà du premier échelon de la formation, on signalait l'importance de la création d'école qui, sur l'exemple des écoles primaires supérieures de l'Algérie et des écoles régionales de l'Afrique Occidentale Française auraient été destinées à parfaire la formation de ces fils de chefs et de notables indigènes qui désireraient poursuivre leurs études dans les écoles techniques et professionnelles (Colosimo, 1918 :211).

Projets pour une école nouvelle : la brève période du gouvernement indirect

36Les indications concernant la formation des jeunes musulmans, dont le Rapport du ministre Colosimo fait la synthèse, dérivent de la nouvelle ligne de conduite que le gouvernement italien avait décidé d'adopter en matière de politique coloniale, sous la poussée des événements internationaux :

« En Libye [...] il faut trouver un accord pour progresser, en guidant les populations, et non pas en les écartant; en aidant à la mise en valeur, pour le bénéfice de tous, et non pas en en faisant le but de l'occupation, aux dépens du pays lui-même ; en poussant graduellement l'élévation des indigènes selon leurs capacités, et non pas en les obligeant à une organisation qui répond à une civilisation avancée, à un état social absolument différent; et en les associant à l'administration locale : en en faisant, en somme, des coopérateurs sous la direction italienne. Bref : en répudiant la théorie du refoulement et de l'assimilation, mettre en pratique la politique d'association dans le but de rapprocher les italiens et les indigènes; accueillir ceux-ci comme collaborateurs et associés, tout en respectant leur religion, leurs coutumes, en faisant pénétrer le progrès parmi les populations, en se servant surtout de l’hygiène avec l'assistance médicale, de l’école dans le sens large du mot, et en promouvant l’agriculture et le commerce. » (Colosimo, 1918 :211)

37Cette politique, qui se proposait une gestion indirecte de la colonie en associant de manière très étroite les élites locales, avait vu, déjà avant la fin de la guerre, la naissance de Comités consultatifs composés par des chefs et des notables musulmans : ces Comités pouvaient exposer aux gouvernements de la colonie leurs points de vue sur les différents problèmes concernant la population musulmane et déjà, dans leur première réunion, ils avaient manifesté la nécessité « d'une meilleure préparation intellectuelle des indigènes musulmans ».

  • 17  La différence la plus significative concernait l'utilisation — et donc l'importance — des deux lan (...)

38La nouvelle politique du gouvernement italien dans les affaires coloniales se manifesta en 1919 par la promulgation des Statuti libici (Statuts libyens, ou Loi fondamentale, al-qanûn al-asâsî) pour la Tripolitaine et la Cyrénaïque, qui octroyaient, entre autres droits, la pleine citoyenneté italienne à tous les Libyens et qui prévoyaient la formation de parlements élus. Dans le domaine de l'instruction (avec quelques différences entre Tripolitaine et Cyrénaïque)17, ces Statuts annonçaient le contrôle de l'état sur la formation (avec la pleine liberté de l'instruction privée), la langue arabe comme langue d'enseignement principale dans les écoles primaires et secondaires et l'enseignement obligatoire de la langue italienne ; ils prohibaient, enfin, l'enseignement aux musulmans de tout principe contraire à leur religion. L'instruction primaire devenait obligatoire, mais pour les garçons seulement dans le cas de la population musulmane.

39Quelques documents nous montrent qu'une opposition à la mise en œuvre des Statuts dans le domaine scolaire, se manifesta alors parmi les fonctionnaires coloniaux de l'éducation :

« Les autorités [...] coloniales [...] cherchèrent à empêcher l'institution d'une école primaire dans laquelle l'enseignement se serait fait en arabe, parce qu'une école pareille, confiée à des maîtres indigènes de fidélité douteuse, aurait échappé au contrôle du Gouvernement, avec le danger de devenir un élément de dissolution et une usine où l'on aurait fourbi les armes spirituelles destinées à combattre la souveraineté italienne. » (Micacchi, 1932 : 106-109)

40En effet, la surintendance aux écoles du gouvernement de la Tripolitaine avait fait remarquer en 1919 que l'application des Statuts aurait signifié

« l'abolition des écoles italo-arabes [...] mais aussi le renoncement de l'État à exercer une quelconque œuvre de pénétration par le biais de l'école » (Anno scolastico 1918-1919 : 145).

41L'aspiration des chefs indigènes à une école conçue sur le type des écoles indigènes d'Egypte était évidente — affirmait-on —, mais une école pareille,

« la preuve en a été donnée récemment par les troubles égyptiens [on se réfère évidemment aux mouvements populaires, dont les étudiants avaient été le fer de lance, et aux revendications d'indépendance suscitées par le Parti de la délégation (wafd) à la fin de la guerre] [...] peut facilement se transformer en foyer de nationalisme et en instrument au service de l'insurrection » {ibidem).

42Confier l'école primaire à des maîtres indigènes — continuait-on — aurait signifié la perte totale du contrôle de cette école par le gouvernement et la création

« d'une forge où l'on prépare les armes spirituelles pour combattre notre souveraineté » {id : 157).

43Au contraire, on aurait dû confier cette école

« le plus largement possible à des directeurs et des maîtres italiens. Le maître des écoles indigènes doit être une espèce de missionnaire laïque, voué à une œuvre de patriotisme et en même temps d'humanitarisme. [...] Le maître en colonie représente non seulement l'Italie, mais la civilisation ; il doit être un exemple vivant de toutes les vertus de notre race, de tous les prix de notre civilisation » {ibidem).

  • 18  Rien n'apparaît de cette opposition dans l'essai de Contini (1953. : 44), toutefois, elle était bi (...)

44À la fin de cette péroraison, on proposait le maintien des écoles italo-arabes à côté des écoles nouvelles prévues par les Statuts, en laissant aux Libyens le soin des choisir où envoyer leurs enfants : d'après ce document, qui est notre seule source à ce propos, cette position aurait été partagée par le Bureau politico-militaire de Tripoli ainsi que par des notables locaux tels que Sulaymân Bey al-Barûni, l'un des principaux représentants du courant nationaliste, pour qui la survie des écoles italo-arabes n'était pas en contradiction avec l'article 11 des Statuts qui prévoyait la création du nouveau système scolaire (id. : 155)18.

  • 19  Governo della Cirenaica, s.d. : 7. Il s'agit du texte imprimé de cette loi en italien et en arabe, (...)

45À part l'opposition des fonctionnaires, une phase d'étude initiée avec la promulgation des Statuts, qui devait harmoniser le système scolaire existant avec le nouveau, ne trouva aucune application possible en Tripolitaine à cause de l'instabilité politique des années suivantes ; en Cyrénaïque, par contre, le parlement local approuva un projet qui, peu de temps après, devint loi de l'Etat colonial. Dans les nouvelles dispositions on reconnaissait une égale dignité à la formation de caractère métropolitain et de à celle caractère musulman, laquelle prévoyait d'insérer le kuttâb (trois ans de cours en arabe, avec étude du Coran, apprentissage de l'écriture et de la lecture et des premières notions de mathématique) au premier échelon d'une formation élémentaire (« ibtidaia ») qui permettait d'accéder aux trois ans des écoles élémentaires supérieures (« ruscedîa » : italien, arabe, géographie, arithmétique, morale et religion) et à l'école moyenne (« i'dadia, quatre ans, l'équivalent du collège). À son tour celle-ci, à travers un enseignement mixte (droit musulman et sciences physiques, arabe et italien, pédagogie et calligraphie...), se proposait de former le personnel destiné à l'administration, au commerce et à l'enseignement. Avec les écoles d'Arts et métiers, d'Agriculture, de Travail et éducation féminine, la structure de l'éducation musulmane aurait eu, à son niveau le plus élevé, un Institut de Haute Culture islamique (école supérieure, « 'Aàlia »,trois ans), qui aurait permis à ses diplômés d'accéder aux universités italiennes ou bien d'enseigner dans les écoles primaires. La loi prévoyait des bourses d'études spéciales pour les jeunes les plus doués qui désiraient compléter leurs études dans des institutions italiennes ou étrangères19.

  • 20  On peut se demander, en suivant L. Appleton, comment on aurait pu résoudre en Tripolitaine la ques (...)

46En Tripolitaine, faute de pouvoir suivre la procédure administrative prévue par la loi fondamentale, un décret du ministère des Colonies (le RD 5.2.1922, n. 368)20 permit d'appliquer grosso modo le même système scolaire, limité toutefois à la formation primaire : on aurait institué, à la place des écoles coraniques, un cours élémentaire inférieur triennal, à la fin duquel les élèves auraient eu accès aux trois ans du cours supérieur. La langue italienne y était une matière complémentaire et non obligatoire.

47En 1922, parmi les établissements publics destinés aux musulmans, on comptait en Tripolitaine six écoles primaires (dont deux à Tripoli) et deux professionnelles (à Tripoli toujours). On notait aussi deux écoles primaires privées (« El Irfan ») et 52 katâtîb répartis entre Tripoli, Tagiura et Sugh el-Giumaa. Les étudiants se montaient à 2 193 en tout, pour la plupart dans les écoles coraniques : les élèves des écoles primaires modernes arrivaient à 809. Dans la même année, en Cyrénaïque, on comptait 1 847 inscrits au total (dont 498 dans les écoles modernes), une école moyenne à Benghazi, trois écoles professionnelles (deux à Benghazi et une à Derna), huit primaires et onze écoles coraniques subventionnées. Une école coranique ambulante subventionnée avait été constituée dans le campement Abid près de El Merg. On comptait en outre 92 élèves musulmans dans les écoles de type métropolitain : 59 en Tripolitaine et 33 en Cyrénaïque; 12 dans les écoles moyennes et 80 dans les primaires (Micacchi, 1932 : 125 ;Contini, 1953 : 26-28).

L'affirmation du fascisme et la formation des « indigènes » : l'éducation-minimum pour les jeunes Libyens

48Une autre rupture allait cependant bouleverser le paysage : avec 1922 on assiste à un changement d'attitude des gouvernants italiens de la dernière période libérale par rapport à la question libyenne, et, à la fin de la même année, à l'arrivée au pouvoir du fascisme. En effet, à partir de 1922 la stratégie de contrôle total et définitif du territoire de la colonie sera décidée et mise en place : ce sera la fin du projet libéral de gouvernement indirect du pays (qui, surtout en Tripolitaine, n'avait pas su rallier les élites locales) et l'affirmation de la politique de la force : une grande partie du territoire colonial sera mis à feu et à sang pendant la longue période de la « pacification » — en réalité une guerre qui assumera à plusieurs reprises, sous la conduite du général Graziani, l'allure d'une guerre d'extermination, avec, en Libye orientale, déplacement forcé et concentration des populations qui rappellent les refoulements de la première période de la colonisation française en Algérie —, une pacification qui ne se terminera, en Cyrénaïque, qu'en 1932.

49Dans la mesure où les écoles modernes (gouvernementales ou subventionnées) se concentraient dans les villes et les agglomérations principales dont les autorités coloniales ne perdirent jamais le contrôle, pendant la première période de la " pacification " ni la structure ni l'organisation de la formation scolaire ne subirent de grandes modifications. Les écoles coraniques continuèrent à jouer leur rôle et, dans les quelques madâris encore en fonction, il était possible à une minorité de jeunes musulmans d'accéder à un enseignement traditionnel plus élevé dans la colonie (Micacchi, 1932 : 117). Ce qui changea, ce fut l'attitude du gouvernement colonial envers la population locale et, par là, graduellement, la participation des musulmans à l'éducation et à la formation dans les écoles gouvernementales modernes :

« La nécessité de revoir toute la matière à la lumière des nouvelles idées affirmées par le Fascisme en politique coloniale [paraissait] évidente. » (Micacchi, 1932 : 111)

  • 21  Les juifs pouvaient par contre y accéder : « L'opportunité de constituer des écoles spéciales pour (...)

50Ce changement trouva son expression en 1924 lorsqu'un nouveau décret — le RD 31.1.1924, n. 472, proposé par Federzoni, le Premier ministre des Colonies de l'époque fasciste, faisant suite à la réforme de 1923 du système d'enseignement italien — redessina l'organisation scolaire de la Libye. On y prévoyait des écoles de type métropolitain selon le système en vigueur en Italie : de ces écoles les indigènes de religion musulmane parlant l'arabe auraient été exclus21, pour qui on prévoyait l'institution d'écoles spéciales. Ces écoles spéciales auraient été instituées par le ministre des Colonies sur proposition des gouverneurs : on affirmait toutefois qu'il fallait étudier le sujet avec soin, et évaluer les résultats des expériences précédentes dans le domaine de l'instruction musulmane, pour définir un règlement et des programmes ad hoc.

51Aucun document de l'époque ne nous permet de cerner avec précision le parcours de cette évaluation, mais quelques textes parus dans les années suivantes nous en donnent un aperçu. Ainsi, les écoles spéciales devaient être avant tout des « instruments capables de susciter et développer le respect et la dévotion envers l'Italie » (Micacchi, 1932 : 115). Il était nécessaire de

« créer chez les petits indigènes la conscience de la nouvelle Patrie, de sa grandeur, de son progrès. Il faut avant tout qu'ils se sentent orgueilleux d'être Italiens et de vivre à l'ombre de notre drapeau. C'est là une des tâches les plus importantes — sinon la principale — confiée à l'enseignant en colonie » (Festa, s.d. (1930) : 11).

52Le risque de fournir aux élèves, par l'enseignement, des instruments de connaissance et de critique qui auraient pu contribuer au développement d'idées subversives était bien présent à l'esprit des fonctionnaires chargés de cette réflexion, qui reprenaient des motifs déjà vus. Par exemple, on mettait en garde sur les inconvénients que l'adoption dans les écoles spéciales des programmes d'histoire des écoles métropolitaines aurait pu engendrer :

« L'indigène doit connaître de l'Italie tout ce qui a contribué à la faire grande, puissante, redoutable II faut, pour cela, survoler les conditions politiques de 1848, les émeutes révolutionnaires qui précédèrent et suivirent cette époque. Il ne doit rien savoir de conspirations et de Carbonari : cela concerne les seuls Italiens qui ne doivent pas oublier la grande épopée nationale. » (Festa, s.d. (1931) : 18)

53On devait ainsi, à tous les niveaux de l'enseignement, tenir compte du caractère de « l'Arabe » qui, aux dires de Luigi Credaro, ancien ministre de l'Éducation et membre du gouvernement qui avait voté l'expédition de Tripoli en 1911, se définissait ainsi :

« L'Arabe, ayant tiré les leçons de l'histoire qui est le triomphe de l'irrationnel, c'est-à-dire de la force, pour laquelle il a un respect religieux, puisqu'il la considère un don de Dieu, est résigné et n'a pas de rancune pour le vainqueur, si celui-ci comprend son tempérament, seconde ses goûts et ne lui refuse pas son respect personnel. Il est sensible au décor; il demande aux dominateurs d'être dignes de son estime, et les méprise s'ils sont faibles et indécis ou injustes [...] il faut tenir compte du tempérament [...] de l'Arabe et de sa tendance au nationalisme, qui est le principe fondamental animateur du progrès politique d'aujourd'hui [...] il faut surtout qu'on [...] enseigne beaucoup d'italien, en s'inspirant de la pédagogie coloniale anglaise qui, aux îles Fidji (la dernière conquête anglaise), dédie à l'anglais plus de la moitié des heures d'enseignement. Je pense qu'il faut surtout rendre les enfants arabes toujours plus productifs et plus favorablement disposés envers la civilisation italienne. » (Credaro, 1938 : 159.)

54Enfin, il fallait « maintenir les distances » tout en affirmant la supériorité de la culture italienne :

« S'il est vrai que l'assimilation de la culture italienne par les indigènes musulmans de Libye ne peut ne pas être bénéfique, il est également vrai que cette assimilation ne peut se faire que graduellement et que, d'autre part, une égalisation culturelle absolue des indigènes eux-mêmes avec nos compatriotes produirait chez les premiers des aspirations et des prétentions qui ne seraient pas appropriées à leur situation réelle. Il est nécessaire, donc, de donner à l'élément arabe le moyen d'atteindre une éducation qui se développe à l'intérieur de leur culture traditionnelle et se maintienne distincte de l'éducation de type européen, mais qui en même temps leur permette de connaître et d'apprécier le caractère supérieur de nos méthodes et de notre culture à nous. » (Del Giudice, 1935 : s.p.)

55Les élucubrations sur la formation « des Arabes », où les mises en garde contre le développement d'un esprit nationaliste parmi les jeunes musulmans étaient fréquentes, ne portèrent pas à des résultats rapides, et pour les écoles spéciales, « soit pour une raison de caractère pratique, soit pour d'autres raisons de caractère politique, [... on préféra ne pas] adopter de dispositions définitives » (Micacchi, 1932 : 114) : il fallut attendre 1928, lorsqu'un nouveau décret définit les normes de l'enseignement pour les musulmans. Jusqu'alors, la réglementation précédente resta en vigueur.

56La mise en place de la nouvelle législation passa par l'abrogation des normes qui régissaient les écoles musulmanes de Cyrénaïque : un décret établit que la loi de 1922 aurait cessé ses effets à partir du début de l'année scolaire 1928-1929. Dans le rapport qui accompagnait le projet de ce décret, on pouvait lire que la loi de 1922

  • 22  ASMAE, ASMAI, Conseil supérieur colonial [dorénavant : CSC], 6, n. 77, 14.1.1928.

« dont les normes s'inspir[ai]ent de l'idée de collaboration avec l'élément indigène [...] n'a pas donné de bons résultats, et, d'autre part, ne répond plus aux directives suivies par le Gouvernement national en matière de politique coloniale. D'où la nécessité de normes nouvelles, dans le but de faire de l'instruction pour les indigènes musulmans un instrument capable de susciter et de développer parmi eux le respect et la dévotion pour notre pays »22.

  • 23  Schema di Decreto Ministeriale relativo aile scuole primarieper indigeni masulmani in Tripolitania (...)

57Foncièrement, la nouvelle loi de 1928 reprenait dans ses lignes générales le décret de 1922 pour la Tripolitaine, qui, comme nous l'avons vu, se limitait à l'instruction primaire : le changement le plus important consistait dans l'introduction de la langue italienne comme matière obligatoire. Pour le reste, les programmes d'enseignement étaient, avec quelques modifications, les mêmes que dans les écoles métropolitaines23. Dans son ensemble cette loi prévoyait des écoles primaires pour garçons, des écoles de travail et d'instruction pour les filles et des cours du soir pour les adultes analphabètes. Les écoles primaires, auxquelles auraient été admis les enfants d'au moins six ans, offraient un cours élémentaire de trois ans, suivi par un cours supérieur de deux ans à organiser dans les écoles des localités les plus importantes. L'enseignement de la langue italienne était obligatoire à tous les niveaux, et l'arabe utilisé uniquement pour l'enseignement de cette langue et pour les cours de Coran (« religion et morale »).

58Les écoles de travail et d'instruction pour les filles auraient eu une durée de six ans (un cours préparatoire de deux ans, suivi d'un cours professionnel de trois ans et d'un cours de perfectionnement d'un an), et proposeraient une formation dans les différents travaux traditionnellement réservés aux femmes, le tissage des tapis en particulier.

59La loi prévoyait en outre la clôture des inscriptions dans les collèges de Benghazi et Derna : ces écoles auraient été fermées dès que les élèves déjà inscrits auparavant auraient obtenu leur brevet. En effet,

« on pouvait considérer que l'instruction reçue à l'école primaire pouvait être suffisante pour l'ensemble des citoyens libyens de religion musulmane » (Micacchi, 1932 : 115).

60Comme la loi de 1928 ne l'interdisait pas, quelques fonctionnaires de l'éducation considéraient qu'on aurait pu permettre aux étudiants musulmans particulièrement doués l'accès aux écoles secondaires de type métropolitain (Contini, 1953 : 56).

61L'enseignement de l'italien était introduit aussi dans les écoles féminines de travail et d'éducation, déjà existantes, et dans les écoles du soir pour les adultes analphabètes qui devaient être instituées. Le kuttâb, considéré uniquement comme école de formation religieuse, ne rentrait plus dans le système scolaire public — même si des subsides pouvaient lui être octroyés —, et en tant qu'école privée était soumis au contrôle des autorités : on reconnaissait aux gouverneurs le pouvoir de fermer les écoles coraniques qui ne respectaient pas les normes d'hygiène ou qui s'inspiraient de principes d'enseignement contraires à l'ordre public. Il faut remarquer que déjà, au cours des années précédentes, l'attention des fonctionnaires de l'instruction publique s'était portée sur les mesures à prendre afin d'améliorer l'enseignement de l'école coranique : pour cette école qui apparaissait « sans contenus » aux fonctionnaires italiens, on avait proposé, au-delà des mesures relatives à l'installation dans des locaux modernes et à la formation des enseignants, la définition d'un programme scolaire à développer sur trois ans, comprenant lecture et écriture, arithmétique élémentaire, notions d'hygiène et d'agriculture. Parmi les changements à apporter dans la méthode d'enseignement, on avait proposé aussi l'interdiction pour les maîtres d'utiliser la trique (Anno scolastico 1918-1919 : 160-164).

Le premier projet pour une École supérieure d'études islamiques

62Toujours en 1928, reprenant un vieux projet, le ministre des Colonies définit les critères à suivre pour la constitution d'une École supérieure d'études islamiques. Le gouvernement de Tripolitaine décida, sur la base de ces critères, que la « Medresa Superiore » [Medersa Supérieure] aurait été instituée à Tagiura, auprès de la mosquée de Murâd Agha, dont on prévoyait la restauration.

  • 24  ASMAE, ASMAI, CSC, 6, n. 56, 14.4.1928 : 2.

63Une commission analysa la question sous tous ses aspects, économiques, didactiques et organisationnels. Du point de vue économique, on avait estimé au début que le financement de cette école aurait pu se faire par le recours aux rentes des biens de main-morte qui, à partir de 1917, avaient été mis à sa disposition. Il s'agissait des biens des awqâf as-sûr, c'est-à-dire des rentes du patrimoine immobilier instituées quelques siècles auparavant pour garantir l'entretien des murailles de la ville de Tripoli, qu'un décret de 1917 avait destinées à la construction de l'École de Culture islamique, comme nous l'avons déjà dit. Or, les disponibilités de ces fonds n'arrivaient qu'à la moitié de la somme prévue pour la construction, de même que les rentes ce qui concerne le fonctionnement courant24.

64La commission d'études élabora donc un projet de loi pour le financement et le fonctionnement de la medersa : ce schéma prévoyait une forte participation de l'État pour la construction et le fonctionnement de l'institut ainsi qu'un curriculum d'études très détaillé. Les cours auraient été divisés en une section préparatoire, de la durée de trois ans, et une section supérieure, de quatre ans. Un examen d'entrée à la section préparatoire devait démontrer que le candidat était capable de lire couramment n'importe quel texte arabe, d'écrire de façon correcte, et qu'il connaissait au moins la moitié du Coran par cœur. On était admis à la section supérieure seulement après avoir fréquenté la section préparatoire, et en avoir obtenu le diplôme. Les diplômes des deux niveaux auraient ouvert différentes carrières aux anciens étudiants : de l'enseignement dans les écoles destinées aux musulmans, aux postes de l'administration religieuse et de la justice charaïtique (qâdî-s et mufiî-s).

65Le Conseil supérieur colonial, à qui le projet de loi fut soumis pour avis, se posa la question de l'opportunité politique d'une telle institution, et reconnut que même

  • 25  Ibidem.

« si une école de doctrine juridique religieuse islamique [...] pouvait constituer toujours un milieu favorable à la formation d'idées nationalistes, il [était] en tout cas préférable que cet enseignement se fasse en territoire italien, sous le contrôle du Gouvernement, plutôt qu'en territoire étranger, où naturellement les sentiments hostiles à la domination italienne trouv[ai]ent une expression plus facile »25.

66Bien que donnant un avis favorable à la réalisation de la medersa, le Conseil fit plusieurs remarques sur différents points du projet de loi, et en particulier sur la partie relative au financement de l'école : la réalisation en fut, donc, renvoyée à une époque plus propice.

  • 26  Deux enseignants arabes étrangers « régulièrement diplômés dans les écoles supérieures » (Said Sin (...)
  • 27  D'après Festa, l'institution de l'école à Ghadamès « fut accueillie par la plupart de la populatio (...)

67La mise en place du système scolaire prévu par les lois de 1924 et 1928 ne se révéla pas facile : en particulier, puisqu'il avait été décidé de ne pas recruter d'enseignants d'autres pays arabes26 et puisque les écoles moyennes musulmanes — qui donnaient l'habilitation à l'enseignement — avaient été fermées, les autorités coloniales rencontrèrent beaucoup de difficultés pour trouver des enseignants de langue arabe de niveau suffisant et fiables d'un point de vue politique. Ces problèmes n'empêchèrent pas l'ouverture de nouvelles écoles, au fur et à mesure de l'affirmation de la présence italienne, dans toutes les principales agglomérations du pays, et jusque dans les territoires sahariens, à Mourzouk, Ghat, Ghadamès... en suscitant parfois l'hostilité de la population27.

  • 28  Le recensement de 1931 avait compté un peu plus de 705 000 habitants, dont environ 50 000 métropol (...)

68En 1931-1932 on comptait ainsi 47 écoles pour musulmans en Tripolitaine et 21 en Cyrénaïque, respectivement fréquentées par 4931 et 2434 étudiants; dans le territoire saharien les élèves des écoles publiques étaient 266. Malgré une certaine augmentation par rapport à la décennie précédente, il s'agissait encore là d'un chiffre très bas si on le rapporte à l'ensemble de la population du pays. D'autant plus bas si l'on considère qu'à la même époque on comptait 7 572 inscrits dans les écoles publiques primaires et secondaires métropolitaines : un chiffre grosso modo équivalent à celui des étudiants musulmans, pour une population qui était environ treize fois moins nombreuse28.

La « nouvelle politique sociale » pour les arabes de Libye

69Dans les années suivantes le système des écoles primaires pour les musulmans se développa graduellement, en se diffusant sur le territoire. Ce fut en particulier à partir de l'arrivée au gouvernorat d'Italo Balbo en 1934 qu'une nouvelle politique de rapprochement avec la population musulmane vit le jour : celle-ci tendit à modifier l'attitude du gouvernement colonial par rapport à la population libyenne. Dans le cadre de cette politique, on affirmait la nécessité d'élever le niveau culturel et social des « sujets arabes ». Balbo lui-même, résumant au cours d'un congrès les étapes des premières années de son action en Libye, avait défini cette politique, qui distinguait à l'intérieur de la colonie des régions plus arriérées et des régions plus évoluées, dans les termes suivants :

  • 29  Balbo, 1938 : 734-735. Sur la formation des fonctionnaires musulmans qui furent effectivement enga (...)

« La politique de caractère paternaliste, la meilleure pour les gens du Sud, qui ne nécessitent rien d'autre que bien-être matériel et assistance, devait être nécessairement intégrée, pour les Arabes des territoires de la côte, par un ensemble de mesures pour leur élévation morale et leur évolution civile, afin de créer une correspondance spirituelle entre la puissance conquérante et ses sujets musulmans. [... L'ensemble des mesures] concernant les populations de la côte est le reflet dans le domaine éthique, politique et social des exigences spirituelles et intellectuelles de peuplades qui par race et tradition ne peuvent pas indéfiniment rester reléguées au stade colonial. L'œuvre entreprise par le Gouvernement Fasciste en faveur des Arabes est d'une telle portée politique et morale qu'elle transformera la structure sociale de la population : plus que ça, elle créera les conditions nécessaires pour une participation plus directe de cette population à notre vie civile. »29

« Instrument précieux pour l'élévation sociale de l'élément indigène », l'école devait

« créer les conditions nécessaires pour permettre à ces arabes de collaborer en nombre majeur et plus concrètement au Gouvernement de la Libye dans les charges et les emplois publics »,

70puisque — affirmait encore Balbo —

« si cette collaboration est encore limitée et si la participation des musulmans aux charges honorifiques et aux postes de responsabilité est encore faible, cela est dû à la pénurie d'éléments de valeur au prestige affirmé, et non pas à une résistance préconçue de la part du Gouvernement » (Balbo, 1938 : 743).

  • 30  Le nouveau programme pour l'éducation musulmane lancé par Balbo fut plus tard jugé favorablement p (...)

71Au-delà de cette dernière affirmation péremptoire, qui prêterait à nombre de commentaires — surtout en ce qui concerne la responsabilité d'une telle situation —, en matière scolaire le gouvernement colonial s'engagea dans la construction de nouveaux édifices, tout en améliorant le traitement des enseignants et en encourageant la population musulmane à envoyer les enfants à l'école par le biais d'une aide matérielle qui consistait en dons de matériel scolaire et autre (alimentation, vêtements...)30.

L'École supérieure de Culture islamique de Tripoli

72L'accès à l'échelon supérieur des études fut enfin permis aux étudiants musulmans avec l'ouverture en 1935 à Tripoli de l'Ecole supérieure de culture islamique (al-mâdrasa al-islâmiyya al-ulyâ), dont la création, comme nous l'avons vu, avait été renvoyée à plusieurs reprises. D'après le décret qui l'instituait (le RD 13.5.1935, n. 1365), pouvaient y accéder les étudiants de 12 à 15 ans diplômés de la cinquième classe primaire, ou qui avaient soutenu avec succès un examen d'admission spécial; les étudiants des madâris qui étaient gérées par les administrations des biens awqâfàt Tripoli et de Benghazi, ainsi que ceux provenant d'al-Azhar du Caire et de la Zaytûna de Tunis pouvaient être inscrits après examen à la classe correspondante à celle d'où ils provenaient.

73Le diplôme terminal du cours supérieur donnait la qualification de âlim, et le droit

« de plaider dans les tribunaux charaïtiques, ainsi que de participer aux concours pour cadi, mufti, membre du Tribunal charaïtique supérieur, enseignant de la Madrasa, et en général à tous les postes de caractère administratif et juridique qui, d'après les lois et les règlements, peuvent ou pourront être confiés à des citoyens italiens de Libye » (art. 23).

74La vieille crainte de voir se développer dans cette école les germes de la contestation de l'ordre colonial était perceptible dans l'un des articles de conclusion (art. 38), qui prévoyait le renvoi immédiat, sur décision du gouverneur général, de tout enseignant reconnu coupable de « activité anti-italienne ou en tout cas en contraste avec les directives politiques du gouvernement ».

  • 31  Cf. le texte de la loi in Gazzetta Ufficiale del Regno d'Italia [Bulletin Officiel du Royaume d'It (...)

75En ce qui concerne l'organisation de l'enseignement, un cours préparatoire de trois ans donnait accès à un cours moyen quadriennal dont les deux dernières années portaient à des formations différenciées : formation des enseignants des écoles primaires musulmanes et formation de fonctionnaires. Un cycle supérieur de trois ans aurait complété le cursus des études31.

« L'Institut est dirigé par un Scek de la Madrasa (recteur) et par un conseil d'administration composé de quatre notables musulmans connus pour leur culture, du conseilleur administrateur des biens auqâf et de l'inspecteur des Écoles Royales primaires pour musulmans. Dans les cours inférieurs on enseigne religion, langues italienne et arabe, logique et morale, histoire et géographie, sciences et mathématiques, ainsi que des éléments de pédagogie et de didactique dans la section pour enseignants et des éléments de droit musulman et de procédure juridique dans la section pour fonctionnaires indigènes. Dans le cours supérieur on enseigne les sciences religieuses (droit musulman, exégèse coranique, traditions coraniques) et l'éloquence (littérature, histoire littéraire, logique). Le certificat du cours inférieur habilitera à l'enseignement dans les écoles primaires pour musulmans et permettra de participer aux concours pour les postes de l'administration indigène et charaïtique du secondaire, tandis que le diplôme du cours supérieur donnera le titre de " âlim " [...]. » (Balbo, 1938 : 742-743)

76Deux bénéfices principaux auraient dû dériver de cette institution, affirmait encore le gouverneur : d'un côté les jeunes Libyens auraient pu parfaire leur éducation supérieure sans recourir aux écoles du Caire et de Tunis, tandis que l'Italie aurait affirmé son prestige de puissance musulmane. Elle aurait pu ainsi

« former ses cadi, ses fonctionnaires libyens, ses enseignants musulmans, qui lui sont nécessaires pour amener la vie civile des arabes de Libye à un plus haut niveau de dignité sociale » (Balbo, 1938 : 742-743).

77La medersa eut un premier siège provisoire non loin du château de Tripoli, et fut transférée par la suite dans un nouveau bâtiment, qui comprenait un internat et où devaient trouver leur place la Bibliothèque des awqâf et une mosquée. Les enseignants étaient tous des musulmans, à l'exception du professeur de langue italienne, et l'on prévoyait d'envoyer en Italie les enseignants arabes pour des stages de perfectionnement didactique (Contini, 1953 : 54). L'histoire, par ailleurs très brève, de cette institution n'est pas bien connue, et mériterait une étude spécifique. D'après les rares notes trouvées au cours de notre recherche, il appert entre autres que les étudiants libyens qui suivaient à cette époque les cours des universités islamiques du Caire et de Tunis ne se montrèrent pas très empressés d'abandonner ces écoles pour s'inscrire à la Medersa de Tripoli. Faute de pouvoir recourir à des moyens contraignants directs, les autorités coloniales avaient cherché de mettre des obstacles à la sortie de ces étudiants du territoire : en effet, comme on le lit dans un document des débuts de 1940 en provenance de Tunis,

« des difficultés auraient été créées aux élèves tripolitains de l'Université El Azhar pour l'exportation des capitaux nécessaires à leur entretien au Caire, afin de les mettre dans l'obligation de rentrer en Libye et de se faire inscrire à l'École Supérieure Islamique récemment inaugurée. C'est dans le même esprit qu'à la reprise des cours de la Djemâa El Zitouna les élèves tripolitains se sont vus refuser l'autorisation de venir à Tunis » (Ahmed Khaled, 1983 : 653).

  • 32  Archives Nationales de Tunis, Section d'État, A280 (Tripolitaine), 1/9 : Note d'information n. 403

78Par ailleurs, ces mesures n'avaient pas donné les résultats espérés, du moins pour les Libyens qui allaient étudier à Tunis, puisqu'en 1940 il résultait que 14 étudiants tripolitains suivaient les cours de la Grande Mosquée Zaytouna32.

Les résultats de l'administration Balbo dans le secteur de la formation

79Dans le domaine de la formation féminine, pendant toute la période précédente les résultats furent très modestes :

« Mêmes dans les centres principaux, là où la population locale, à cause d'un plus long contact avec les européens, était moins réfractaire aux nouveautés, l'institution d'écoles féminines suscita des oppositions [...]. On ne pouvait faire passer sans problème que les enseignements de caractère professionnel pratique, qui permettaient aux femmes d'apporter aux familles un surplus de bien-être. On crut pour cela nécessaire de limiter dans un premier temps l'enseignement des écoles féminines aux pratiques par lesquelles les élèves devenaient des bonnes maîtresses de maison, ce qui leur aurait permis de s'occuper non seulement de l'économie de la maison, mais aussi de l'hygiène et de la morale. » (Contini, 1953 : 41)

  • 33  L'école pour infirmières de Tripoli fut instituée par un DM du 16.4.1935. Pour ce qui concerne les (...)
  • 34  Pendant la première année, les cours de cette école furent suivis par 16 élèves, qui passèrent à 2 (...)

80Ce fut donc une nouveauté que la naissance d'une institution d'enseignement réservée aux filles : l'école « Principessa Maria Pia » pour infirmières musulmanes, qui vit le jour en 1936. Cette école, dont le niveau de formation n'était pas comparable à celui de la Medersa, fut toutefois la première qui permettait aux filles musulmanes l'accès à une formation scolaire spécialisée et non plus limitée à la formation des écoles féminines d'éducation et travail existant jusqu'alors, qui se bornait à l'économie domestique et au tissage dans ses formes traditionnelles33. Balbo, qui en avait proposé l'institution — « non sans en avoir discuté au préalable dans une longue réunion avec les Cadis et les Ulémas », raconte-t-il — estimait que la diffusion des préceptes d'hygiène parmi les femmes musulmanes était « indispensable pour l'élévation civile de la famille arabe » (Balbo, 1938 : 742). Sous la tutelle de la municipalité, de la direction de l'hôpital et de l'administration de l'éducation de Tripoli, l'école comportait un cours préparatoire, que l'on fréquentait jusqu'à l'âge de 14 ans, et un cours professionnel, réservé aux élèves qui avaient montré les aptitudes nécessaires pendant le cours préparatoire et qui avaient une bonne connaissance de l'italien34.

  • 35  Le scuole della Libia, in ASMAE, ASMAI, Africa III, 36/3 (cf. aussi Del Boca, 1988 : 239, qui soul (...)

81Dans les toutes dernières années du gouvernorat de Balbo — qui, comme on le sait, mourut quelques jours après l'entrée de l'Italie dans la seconde guerre mondiale, abattu dans son avion par la DCA italienne au dessus de Tobrouk — la politique sociale envers la population musulmane semblait avoir donné quelques fruits dans le domaine de l'enseignement et de la formation de ceux que l'on voyait comme les futures élites de la Libye musulmane et fasciste. Pendant l'année scolaire 1939-1940 on comptait 10268 étudiants musulmans dans les écoles primaires, secondaires et professionnelles, tandis que 13408 élèves fréquentaient les écoles coraniques : c'était une présence six fois plus nombreuse qu'en 1924. Toutefois cette présence était encore très réduite dans les échelons supérieurs de la formation, puisque 113 élèves libyens seulement étaient inscrits dans les écoles secondaires35.

  • 36  Pour la liste des écoles et tableaux statistiques, cf. Contini, 1953 : 56-71, 77-79. Pour ce qui e (...)

82Pendant l'année suivante, les chiffres restèrent à peu près les mêmes. En effet, en 1941 en Tripolitaine (provinces de Tripoli et Misurata) on comptait 64 écoles primaires, 12 écoles professionnelles et 494 katâtîb ; en Cyrénaïque, 31 écoles primaires, 2 écoles professionnelles et 74 katâtîb; dans le territoire saharien, 12 écoles primaires et 61 katâtîb. Les étudiants étaient au nombre de 23205 en tout, dont 17722 en Tripolitaine, 3732 en Cyrénaïque et 1751 dans les territoires sahariens. Un nombre très réduit d'étudiants musulmans — 183 en tout — fréquentait les écoles de type métropolitain36.

83En 1941, dans le territoire libyen déclaré zone d'opérations, l'année scolaire se termina au mois de février. Les écoles ne furent pas ouvertes l'année suivante, tandis que l'année 1942-1943 commença régulièrement début octobre mais se termina le 9 novembre. C'est à cette époque que les Italiens furent évacués de Cyrénaïque, et quelques temps plus tard, fin janvier 1943, les troupes anglaises entrèrent à Tripoli, mettant un terme définitif à l'administration coloniale.

84Des données ultérieures (en partie discordantes par rapport à celles que nous venons de citer) furent publiées quelques années plus tard par la Commission d'enquête chargée de trouver un accord entre les Quatre puissances sur le destin des anciennes colonies italiennes. Les lignes du rapport final de la Commission consacrées à l'enseignement en Libye pendant la période de la domination italienne peuvent servir de synthèse de l'histoire que nous avons parcourue jusqu'ici :

« [En Tripolitaine] de 1921 à 1939 le nombre des écoles coraniques est passé de 52 à 496 et celui de leurs élèves de 1792 à 10 165. Il existait également 19 cours du soir pour les adultes arabes illettrés. [...] Il y avait, en 1939, parmi les Libyens, 6 diplômés des universités italiennes, 50 étudiants à l'université d'El Azhar du Caire (dont les études étaient partiellement à la charge du Gouvernement italien) et 10 personnes possédant différents diplômes d'études supérieures ; le Comité Représentatif Italien ajoute qu'il y a encore, à l'heure actuelle, 21 étudiants libyens inscrits aux universités italiennes.

[...] Selon l'Administration Militaire Britannique, depuis le début de l'occupation 65 élèves se sont inscrits dans les universités étrangères (dont 53 à l'université El Azhar, 3 à l'université Fuad el-Awal au Caire et 9 en Italie). L'Administration Militaire Britannique les aide en cas de nécessité.

[...] Selon l'Administration Militaire Britannique, 85 % de la population des principales villes parlent italien. On estime que dans l'ensemble du pays, 25 % des habitants parlent italien » (Rapport sur la Libye : II, 59-61).

« [Au Fezzan] des écoles publiques dirigées par des administrateurs italiens existaient dans les 9 villages les plus importants. L'instruction y était donnée en langue italienne. Dans ces écoles, ainsi que dans 9 autres villages, les maîtres musulmans enseignaient l'arabe sous le contrôle des instituteurs italiens. [...] Le nombre total des élèves qui étaient âgés de 6 à 14 ans s'élevait à environ 500 à 600. Toutes les écoles ont été fermées en 1940 » (Rapport sur la Libye : III, 27).

« [En Cyrénaïque] selon l'Administration Militaire Britannique il y avait 31 écoles primaires pour les Arabes, comptant 2245 élèves [...]. D'après le Comité Représentatif Italien de Tripoli les Arabes disposaient de 37 écoles primaires (2600 élèves). L'Ecole professionnelle de Benghazi comportait des cours d'Arts et métiers pour les Musulmans. À la fin de leurs études primaires, les Arabes pouvaient concourir pour le diplôme d'instituteur.

[...] Selon le Comité Représentatif Italien, depuis 1920 des bourses d'études étaient accordées à 5 Cyrénéens pour l'université d'El Azhar du Caire et à 4 autres pour divers établissements scolaires en Italie [...].

[...] Selon les évaluations de l'Administration Militaire Britannique, 70 % de la population urbaine et 27 % de la population totale parlent italien [...]..] (Rapport sur la Libye. TV, 45-46).

85On peut enfin lire dans ce rapport qu'en 1939

« 20 Arab students went to Italy [...] and at present there [are] 12 students in Italy [20 étudiants arabes allèrent en Italie [...] et actuellement il y [a] 12 étudiants arabes en Italie] » (Rapport sur la Libye : vol. III, annexes, II, 3).

Synthèse : 1911-1942

86Pour conclure notre réflexion, nous pourrions résumer ainsi les étapes de la formation et de l'instruction de la population musulmane libyenne au sein des écoles modernes instituées pendant la période coloniale :

  • 37  Si l'on prend pour base les données du dernier recensement ottoman (publié en juillet 1911), qui d (...)

871. Une première étape, très confuse, pendant laquelle on assista à l'élimination presque totale du système scolaire moderne instauré au cours des dernières années de la domination ottomane, sans parvenir à en créer un autre comportant des institutions italiennes de même niveau. Cette étape, qui va environ de 1911 à 1918, a connu au début une forte baisse de la participation des jeunes Libyens à la formation scolaire moderne (avant la prise de Tripoli, environ 1 500 jeunes étudiants, dans toute la Libye, étaient inscrits aux cours des écoles issues de la réforme ottomane)37. Pendant cette période on conserva, par contre, le système d'enseignement traditionnel des écoles coraniques et des madâris, auxquelles vinrent s'ajouter des écoles italo-arabes de niveau primaire et des écoles professionnelles pour garçons et filles. De graves problèmes, liés surtout à l'impossibilité de disposer d'un corps enseignant qualifié, empêchèrent le développement du système, qui se borna, pour la partie « moderne », à l'institution d'une vingtaine d'écoles primaires dans les territoires contrôlés, qui se réduisirent à moins de la moitié au cours de la révolte en Tripolitaine et de la Première Guerre mondiale.

882. Une deuxième étape vit le jour vers la fin de le première guerre mondiale, avec le changement de cap de la politique coloniale en Libye, qui porta quelques temps plus tard à la promulgation des Statuts Libyens. Au début de cette étape on projeta — en suivant les indications des élites politiques locales — un système scolaire complet, réservé à la population musulmane : ce système aurait permis l'accès à tous les échelons d'une formation moderne, jusqu'au degré universitaire italien, dont les portes auraient été ouvertes aux étudiants qui eussent parfait leurs études dans les écoles de Libye. Caractéristique intéressante de ce projet, d'après une exigence exprimée par les notables locaux, l'enseignement aurait été imparti surtout en langue arabe : l'enseignement de la langue italienne aurait été obligatoire dans les cursus d'études en Cyrénaïque, et facultatif en Tripolitaine. Ce projet était très avancé à l'époque, si on le compare à la politique scolaire des territoires voisins sous le contrôle de la France et de l'Angleterre : en réalité il ne fut réalisé qu'à l'échelon des écoles primaires en Tripolitaine, et jusqu'aux écoles du second degré en Cyrénaïque. En 1928 les écoles secondaires de la Cyrénaïque nées de cette expérience furent définitivement fermées.

893. Une troisième étape débuta avec la prise du pouvoir par le Fascisme en Italie. On procéda à une révision du système scolaire hérité des derniers gouvernements libéraux, concrétisée par une nouvelle loi en 1924 : celle-ci prévoyait des écoles spéciales destinées à la population musulmane, dans lesquelles l'enseignement de la langue italienne aurait été obligatoire à tous les niveaux. Le nouveau système, qui n'entra toutefois en fonction qu'en 1928, sépara nettement les écoles métropolitaines des écoles pour les sujets libyens musulmans, et limita aux écoles primaires l'accès de la population musulmane à la formation moderne, tandis que les écoles coraniques étaient conservées et subventionnées. La mise en place des écoles spéciales pour musulmans se fit progressivement : en 1932 on comptait 68 écoles pour musulmans en Tripolitaine et en Cyrénaïque, avec un total de près de 7 800 étudiants.

904. Une quatrième phase voit le jour sous le gouvernorat d'Italo Balbo, qui débute en 1934. Les niveaux secondaire et supérieur de la formation sont alors ouverts à la population musulmane par la création de la Medersa de Tripoli en 1935 : le but de cette école est surtout de former des fonctionnaires destinés à l'enseignement dans les écoles musulmanes et aux différentes charges religieuses et civiles réservées aux musulmans dans l'administration de la colonie. On pourrait ajouter, mais cela ne change pas grand-chose dans cette histoire, que le caractère " moderne " de la formation impartie à la Medersa est à notre avis sujet à caution : par contre, l'admission des jeunes musulmans aux écoles métropolitaines publiques du secondaire, qui resta néanmoins numériquement très réduite, commence à s'amplifier. Des écoles de formation spécialisées dans le domaine sanitaire sont ouvertes, destinées aux filles : pour la première fois en Libye on permet l'accès des femmes musulmanes à une formation de type moderne, au-delà des écoles de formation aux tâches féminines et aux métiers traditionnels existant auparavant.

91Il faut souligner, outre les caractéristiques particulières du nouveau système organisé sous la direction de Balbo que, pour la première fois à partir de 1934, on élabore ce que nous pourrions appeler un « organigramme de l'administration musulmane », en planifiant la participation d'élites musulmanes formées par un cursus scolaire qui atteint les niveaux de formation les plus élevés, à une partie des charges administratives de la colonie.

  • 38  Si l'on considère une population musulmane de 800 000 habitants au début de la guerre (770 000 env (...)
  • 39  D'après le prof. Salah al-Din Hasan al-Suri de l'Université de Tripoli (témoignage à l'auteur, May (...)

92Dans l'ensemble, autour de la fin de l'administration coloniale italienne on comptait sur tout le territoire quelque 107 écoles primaires et professionnelles de caractère moderne réservées aux musulmans : leurs élèves se montaient à un peu plus de dix mille38. Les étudiants inscrits aux niveaux supérieurs de la formation (qu'il s'agît de la Medersa de Tripoli ou bien des écoles métropolitaines) étaient sûrement moins de deux cents, à défaut d'un chiffre plus précis. Moins d'une vingtaine d'étudiants avait obtenu des diplômes d'études supérieures dans des écoles italiennes pendant toute la période coloniale, dont six des universités39, et une autre vingtaine environ fréquentait encore les universités italiennes vers la fin de la deuxième guerre mondiale : plus nombreux étaient les diplômés des écoles supérieures musulmanes étrangères, en particulier du Caire.

Modernité et tradition dans la formation des élites musulmanes en Libye coloniale

93Nous pouvons maintenant répondre à l'une des questions que nous nous étions posée au début de cette communication, en affirmant que la formation des élites musulmanes de Libye par le biais des écoles coloniales modernes fut un phénomène très restreint, pratiquement insignifiant : mise à part la très brève parenthèse libérale en Cyrénaïque aux débuts des années vingt, l'instruction des Libyens dans les écoles modernes fut intentionnellement limitée aux études primaires par les gouvernements coloniaux, jusqu'à 1934. Elle n'intéressa qu'une très petite portion de la population en âge de scolarisation : si d'un point de vue quantitatif on peut remarquer une forte augmentation des enfants scolarisés par rapport à l'époque précoloniale, cela est lié à mon avis à la dimension très embryonnaire de l'instruction moderne dans la période ottomane.

  • 40  Appleton, déjà, a parlé de « educational apartheid » à propos du décret de 1928 sur l'instruction (...)

94La nette séparation entre les écoles réservées à la population métropolitaine, qui étaient d'un très bon niveau, et les écoles pour les musulmans fut certainement non dénuée de conséquences à long terme. C'était là une forme de discrimination très grave40, encore aggravée par le barrage qui, au moins jusqu'à 1934, arrêta les jeunes musulmans à la fin des études primaires : par ce moyen, on nia a priori, et pendant longtemps, la possibilité de former des élites locales au moyen d'écoles modernes. Les changements intervenus dans cette situation à partir de 1934 ne suffirent pas à apporter des résultats valables, d'une part parce que la guerre avait éclaté peu d'années après l'institution de l'École supérieure de Tripoli, et d'autre part parce que l'ouverture aux musulmans de Libye des écoles à caractère métropolitain n'avait intéressé qu'un nombre d'étudiants très réduit.

  • 41  « In 1951 [...] there were no Arab directors of elementary schools or persons qualified for the no (...)

95On tiendra un discours quelque peu différent en ce qui concerne la formation dans les écoles que l'on pourrait appeler « de tradition islamique », et qui constituent la contrepartie (dont l'histoire est par ailleurs assez mal connue) des écoles « coloniales-modernes » : katâtîb et madâris (celles-ci en nombre très restreint en Libye coloniale), mais surtout les grandes écoles traditionnelles de Tunis et du Caire, furent des institutions importantes pour la formation des musulmans destinés à être intégrés dans l'administration coloniale sur des postes où leur présence était indispensable comme l'administration des awqâf, ou encore les tribunaux charaïtiques. Une étude spécifique sur cette formation mériterait d'être menée : les documents que nous avons pu trouver — assez rares, mais qui semblent montrer que les diplômés libyens d'al-Azhar étaient beaucoup plus nombreux, à la fin de la guerre, que les diplômés des universités italiennes — indiqueraient que ce choix de formation répondait d'un côté aux désirs et aux coutumes de la population, de l'autre à l'image d'une formation spécifique pour les musulmans qui paraissait aux administrateurs coloniaux la seule voie possible. C'était comme si, sauf en de très rares cas, il avait été inimaginable pour les fonctionnaires de la colonie qu'un jeune musulman puisse s'engager dans des études modernes « normales », laïques. Ne soyons donc pas surpris de constater qu'à la fin de l'époque coloniale on ne comptât que de très rares musulmans de Libye « dans les professions non musulmanes »41.

96On pourrait conclure, à partir de cette considération, que le régime colonial italien en Libye ne se posa pas, ou bien refoula volontairement, la question de la modernisation des élites locales, du moins jusqu'à l'époque de Balbo. Deux raisons nous semblent prévaloir en cela : d'un côté la politique de répression, de contrôle et de discrimination dont nous avons parlé ; de l'autre la vision de l'administration coloniale, selon laquelle il existait, a priori, une école « adaptée aux exigences de la population musulmane », cette école ne pouvant que prendre modèle, à son niveau le plus élevé, sur l'exemple zaytounien ou azharien. L'idée de constituer une École supérieure d'études musulmanes, lieu privilégié, unique, en définitive — et longtemps mythique —, destiné à la formation des élites libyennes, présente depuis le début et qui traverse toute l'histoire de la colonisation, malgré le retard apporté à sa réalisation, en est à mon avis la démonstration.

Haut de page

Bibliographie

Des DOI (Digital Object Identifier) sont automatiquement ajoutés aux références par Bilbo, l'outil d'annotation bibliographique d'OpenEdition.
Les utilisateurs des institutions abonnées à l'un des programmes freemium d'OpenEdition peuvent télécharger les références bibliographiques pour lesquelles Bilbo a trouvé un DOI.
Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

ABDULLATIF AHMIDA A., 1994, The making of Modern Libya. State Formation, Colonization, and Resistance, 1830-1932, State University of New York Press, Albany.

AHMED KHALED, 1983, Documents secrets du 2e Bureau. Tunisie et Maghreb dans la conjoncture de pré-guerre 1937-1940, STD, Tunis.

AL-JARARI M. T., 2000, L 'istruzione in Libia prima e dopo il 1911, in N. Labanca, P. Venuta (éd.), Un colonialismo, due sponde del Mediterraneo, Pistoia, p. 61-74.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

ANDERSON L., 1984, « Nineteenth-century Reform in Ottoman Libya », in International Journal of Middle East Studies, 16, p. 325-348.
DOI : 10.1017/S0020743800028208

Anno scolastico 1918-1919. Relazione finale a S.E. il Governatore della Tripolitania, R. Soprintendenza Scolastica della Tripolitania, Tripoli luglio 1919 (in ASMAE, ASMAI, Africa III, 37).

APPLETON L., 1979, « The Question of Nationalism and Education in Libya under Italian Rule », in Libyan Studies. Tenth Annual Report of the Society for Libyan Studies, London, p. 29-33.

BALBO I., 1938, « La politica sociale fascista verso gli arabi della Libia », in Atti dell’VIII Conve-gno sultema : TAfrica, Regia Accademia d'Italia, Fondazione A. Volta, Roma, p. 733-749.

BALDINETTI A., (éd.), 1995, Carte private di Carlo Alfonso e Maria Nallino. Inventario, Istituto per l'Oriente, Roma.

BALDINETTI A., 1997, Orientalismo e Colonialismo. La ricerca di consensu in Egitto per I'impresa di Libia, Istituto per l'Oriente, Roma.

BARTOCCINI R., 1923-1924, « La moschea di Murâd Aghâ in Tagiura », in Arcbitettura e arti decorative, III, p. 337-346.

BERGNA C, 1924, La missione francescana in Libia, Nuove Arti Grafiche, Tripoli.

BERTOLINI P., 1913, Sulla Libia. Discorso presentato alia Camera dei Deputati il 13 giugno 1913, Tip. Camera dei Deputati, Roma.

— 1914, Nel primo anno di vita del Ministero delle Colonic Relazione dell'On. Pietro Bertolini Ministro delle Colonie allegata allo stato di previsione della spesa del Ministero delle Colonie per I'eser-cizio 1914-1915 presentata alia Camera dei Deputati il3febbraio 1914 [Dans la première année de vie du ministère des Colonies. Rapport de M. Pietro Bertolini ministre des Colonies joint au projet de budget du ministère des Colonies pour l'exercice 1914-1915 présenté à la Chambre des Députés le 3 février 1914], Ministero delle Colonie, Tip. Naz. G. Bertero, Roma 1914.

BLEUCHOT H.; MARTIN Y., 1973, Libye, in CRESM, 1973, p. 113-138.

BOMBACI A. ; SHAW S.J., 1981, l'impero ottomano, Torino, UTET, p. 511.

BONO S., 1982, « Storiografia e fonti occidentali sulla Libia (1510-1911) », in Quaderni dell'Is-tituto Italiano di Cultura di Tripoli, n.s., n° 2, Roma.

— 1990, « La vie intellectuelle européenne en Libye (1881-1911) », in Revue d'Histoire Maghrébine, n° 59-60, oct. 1990, p. 48-56.

BUCCIANTI C, 1994, « Le scuole cattoliche a Tripoli nel XIX secolo », in Oriente Moderno, XIII, p. 188-191.

CAMERA DEI DEPUTATI, 1913, La XXIII Legisktura. Dizionario sistematico del’kvoro compiuto dalla legisktura XXIII, Roma.

CERBELLA G., 1937, « Le scuole coraniche in Tripoli », in Annali delTIstituto Orientale di Napoli, 11/1937, n° 6, p. 11-54.

— 1943, « Le scuole coraniche della Libia. Contributo alla conoscenza delle tradizioni popolari libiche », in Annali delTIstituto Orientale di Napoli, n.s. 11/1943, p. 303-350.

CIAMPI G., 1996, « La scuola nelle colonie », in Fonti e problemi delk politica coloniale italiana [Actes du colloque, Taormina-Messina 23-29 oct. 1989], Ministero per i Beni Culturali e Ambientali, Ufficio Centrale per i Beni Archivistici, Istituto Poligrafico dello Stato, 2 vol., Roma, vol. II, p. 669-690.

COLOSIMO, 1918, « Relazione sulla situazione politica, economica ed amministrativa delle colonie italiane presentata dal Ministro delle Colonie (Colosimo) nella tornata del 23 febbraio 1918 », in Atti parkmentari, Legislatura XXIV, Sessione 1913-1918, Camera dei Deputati, Documenti, vol X, n. LV, Tip. della Camera dei Deputati, Roma.

CONTINI F., 1953, « Storia delle istituzioni scolastiche della Libia », in Libia. Rivista trimestrale di studi libici, I/3, Tripoli, juil.-sept. 1953, p. 7-103.

CORÔ F., 1937, Settantasei anni si dominazione turca in Libia (1935-1911), Plinio Maggi ed., Tripoli.

CREDARO L., 1938, « Intorno alle scuole della Libia », in Rivista pedagogica, 31, p. 147-164.

CRESM, 1973, La formation des élites politiques maghrébines, Bibliothèque Africaine et Malgache, t. XIX, Libr. R. Pichon et R. Durand-Auzias, Paris.

CRESTI F. (éd.), 1988, Documenti sul Maghreb dalXVIl al XlX secolo. Archivio Storico della Congregazione "De Propaganda Fide" : Scritture riferite nei congressi — Barbaria, Università degli Studi, Perugia.

CRESTI F., 1996, Oasi di italianità. La Libia della colonizzazione agraria tra fascismo, guerra e indipendenza 1935-1956, SEI, Torino.

DEFELICER., 1978, Ebrei in un paese arabo. Gli ebrei nella Libia contemporanea tra colonialismo, nazionalismo e sionismo (1835-1970), Il Mulino, Bologna.

DE LEONE E., 1955, Le prime ricerche di una colonia e la esplorazione geografica, politica ed economka, Ministere degli Affari esteri, Comitato per la documentazione dell'opera dell'Italia in Africa, Istituto Poligrafico dello Stato, Roma.

— 1960, La colonizzazione dell'Africa del Nord (Algeria, Tunisia, Marocco, Libia), 2 vol., CEDAM, Padova.

DEL GIUDICE, 1935, Relazione del Dir. Gen. Del Giudice a S.E. il Ministro sull'istituzione in Tripoli di una Medresa [Rapport du Dir. Gén. Del Giudice à S.E. le Ministre sur l'institution d'une Medersa à Tripoli], 12/03/1935, in ASMAE, ASMAI, Africa III, 36/1.

DE MARCO R. R., 1943, « The Italianisation of African natives. Government native Education in the Italian Colonies 1890-1937 », Contribution to education, n° 880, New York, Teachers College, Columbia University, [non vidi].

DE VECCHI DI VAL CISMON C. M., 1938, « Politica sociale verso gli indigeni e modi di collaborare con essi », in Atti dellVllI Convegno sul tema : TAfrica, Regia Accademia d'Italia, Fondazione A. Volta, Roma, [tiré-à-part].

DEL BOCA A., 1988, Gli italiani in Libia dal fascismo a Gheddafi, Laterza ed., Roma-Bari.

FESTA A., s.d. (1930), Scuole per indigeni in Tripolitania, Plinio Maggi ed., Tripoli.

— 1931, « L'opera della scuola in colonia e la politica scolastica del Governo fascista », in Atti delConvegno di Studi coloniali, Roma, vol. IVe, p. 258-277.

— s.d. ( 1931 ), La scuola italiana e l'opera di conquista morale della Libia, Plinio Maggi ed.

GOVERNO DELLA CIRENAICA, s.d., Progetto di ordinamento scolastico per i cittadini mussulmani della Cirenaica, s. éd., Bengasi.

HÂMID S. A., 1984, « Madâris madînat Tarablus mundhu al-fath al-'arabî hatta sana 1911 » [Les écoles de la ville de Tripoli de la conquête arabe à 1911], in Turâth ash-sha'b, n. 5, Tarablus, p. 21-34.

KHADDURI M., 1963, Modern Libya. A Study in political Development, The Johns Hopkins Press, Baltimore.

LE TOURNEAU R., 1953, « L'enseignement en Libye et son développement », in B. Higgins ; R. Le Tourneau, Rapport de mission en Libye, UNESCO, Tip. J. Weisbecker, Franckfurt a. M. — Paris, p. 21-88.

— 1973, « Élites traditionnelles 1920-1930 », in CRESM, 1973, p. 31-59.

LEWIS B., 1988, Islam et laïcité. La naissance de la Turquie moderne, Paris, Fayard, 1988 [lre éd. anglaise 1961].

LINDBERG J. (prepared by), 1952, A General Economie Appraisal of Libya, United Nations, Technical Assistance Administration, New York.

MALVEZZI DE MEDICI A., 1931, « Native education in the Italian Colonies », in Educational Yearbook of the International Institute of Teachers College, Columbia University, New York, p. 645-677 [non vidi].

— 1933, La politica indigena nelle colonie, CEDAM, Padova

MEMORANDUM, 1950, « Memorandum on educational organisation in Libya under Italian administration submitted by the representative of Italy on the Council for Libya », in United Nations, Annual Report of the United Nations Commissioner in Libya. Proposed in consultation with the Council for Libya, GAOR-5th Session, Suppl. n° 15 (A/1340), Lake Success, New York, Annex XXVIII, p. 84-110.

MICACCHI R., 1932, « L'istruzione elementare nelle colonie italiane durante il primo decennio del governo fascista », Annali dell'Istruzione elementare, VIl / 4-5, oct. 1932, p. 106-109.

MININNI CARACCIOLO M., 1930, « Le scuole nelle colonie italiane di dominio diretto », in Rivista pedagogica, 3/1930, p. 183-207; 4-5/1930, p. 273-298.

MINISTERO DEGLI AFFARI ESTERl, 1914, Annuario delle scuole italiane all'estero govemative e sussidiate 1913-1914, Roma.

MINISTERO DELLE COLONIE, 1914, Mostra Coloniale di Genova, Le scuole italiane in Tripoli, Tip. Bertero, Roma.

— 1919, Relazione della VII sezione della Commissione del Dopo-guerra (quistioni coloniali) [Rapport de la VIIe section de la Commission de l'Après-guerre (questions coloniales)], Tipografia della Camera dei Deputati, Roma., IIe partie, chap. 2 (L'istruzione nelle colonie), p. 127-135.

MONDAINI G., 1941, La legislazione coloniale italiana nel suo sviluppo storico e nel suo stato attuale (1881-1940), ISPI, Milano.

PALAMENGHI-CRISPI T., 1922, « Le scuole e la protezione dell'italianità all'estero », in L'Italia coloniale e Francesco Crispi, Milano, p. 213-240.

PELT A., 1970, Libyan Independence and the United Nations. A case of planned decolonisation, Yale University Press, New Haven and London.

PIAZZA C, 1996, « La Vilayet di Tripoli d'Occidente nel 1300 dell'egira secondo un almanacco », in StudiSenesi, CVIH, 1/1996, p. 139-173.

PICCIOLI A., 1926, « La conquista morale : la scuola », in La rinascita della Tripolitania, Mondadori, Milano, p. 284-319.

— 1932, « L'istruzione pubblica in Libia », in La Libia in venti anni di occupazione italiana, vol. spec, de La rassegna italiana. Politica, letteraria e artistica, XV, III, n° 172-173, sept.-oct. 1932, p. 110-126.

Rapport sur la Libye, 1948, Commission d'enquête des Quatre Puissances dans les anciennes colonies italiennes, Rapport sur la Libye, 3 vol., dactylographié, s.l., s.d. (1948) ; vol. III : partie II (Tripolitainè), III (Fezzan), IV (Cyrénaïque).

ROBECCHI BR1CCHETTI L., 1895, Relazione sulle scuole italiane, Tripoli 2.4.1895 (in ASMAE, AS MAI, Africa III, 36/1).

ROCHAT G., 1973, « Lo " statuto " concesso alla Tripolitainia nel 1919 », in G. Rochat (éd.), // colonialismo italiano, Torino, p. 106-11.

— 1981, « La repressione della resistenza in Cirenaica », in E. Santarelli, G. Rochat, R. Rainero, L. Goglia, Omar al-Mukhtar e la riconquista fascista della Libia, Marzorati éd., Milano.

— 1986, Italo Balbo, UTET, Torino.

ROSSI E., 1968, Storia di Tripoli e della Tripolitania dalla conquista araba al 1911, Istituto per l'Oriente, Roma.

RUSTOW D.A., « Harbiye », in Encyclopaedia of Islam, IIeéd., vol. 2, Leyden-London 1986, p. 203-204.

SCALABRINI, 1910, « Relazione al direttore centrale degli Affari coloniali [Rapport au directeur central des Affaires coloniales] », in ASMAE, ASMAI, Libia, 179/1, fasc. 4.

— 1913, Relazione al ministro delle Colonie sulle scuole della Tripolitania [Rapport au ministre des Colonies sur les écoles de Tripolitaine], in ASMAE, ASMAI, Libia, 113/1, fasc. 6.

SEGRÈ C, 1985, « Italo Balbo : govematore generale e creatore della Quarta sponda », in Storia contemporanea, XVI / 5-6, Rome, déc. 1985, p. 1043-1070.

STEELE-GREIG A. J., 1947, A Short History of Education in Tripolitania, Department of Education, British Military Administration of Tripolitania, Tripoli.

— 1948, History of Education in Tripolitania. From the time of the Ottoman occupation to the Fifth year under British Military Occupation, Government Press, British Military Administration of Tripolitania, Tripoli.

STRIKA V., 1984, « Carlo Alfonso Nallino e l'impresa libica », in Quaderni di studi arabi, 2, p. 9-20.

TORTONESEM., s.d. (1937), Le istituzioni scolastichedella Libia. Note aduso dei giomalisti, Viaggio del Duce in Libia per l'inaugurazione della Litoranea. Anno XV, s.l.

UNITED NATIONS, 1950, Annual Report of the United Nations Commissioner in Libya. Proposed in consultation with the Council for Libya, GAOR-5th Session, Suppl. n° 15 (A/1340), Lake Success, New York.

VALLARDI P., 1923, « II problema scolastico in Cirenaica », in O. Marinelli (éd.), La Cirenaica geografica, politica edeconomica, Milano, p. 127-141 [non vidi].

Haut de page

Notes

*  L'auteur a proposé ses réflexion sur le thème de l'école coloniale pour les musulmans de Libye lors de la table ronde « Élites du Maghreb », Maison des sciences de l'homme, Paris 12-13 mai 1998, et de l'atelier « Les convoyeurs de la modernité : les hommes, les institutions », sous la direction de Nora Seni, au XIVe congrès de l'AFEMAM (Bordeaux 2000). Le texte italien de cette communication, sous le titre: Per uno studio delle "élites" politiche nella Libia indipendente: la formazionescolastica (1912-1942), a paru dans « Studi Storici », (Roma) 1/2000 : 121-158. En ce qui concerne les noms des villes et des localités libyennes, la trascription française courante a été préférée à la transcription italienne de l'époque coloniale.

1  Parmi les hommes politiques de la première période de l'indépendance, on peut rappeler que Maha-moud al-Muntasir (né en 1903), chef du gouvernement provisoire et par la suite Premier ministre du gouvernement fédéral de 1951 à 1954, avait fait ses études universitaires en Italie (Khadduri, 1963 : 210, note 3). Ce cursus — par ailleurs assez exceptionnel — peut s'expliquer entre autres raisons par l'attitude proitalienne que le clan al-Muntasir de Misurata avait adoptée lors de l'occupation coloniale (Anderson, 1984 : 343 ; Abdullatif Ahmida, 1994 : 109-110).

2  À côté du cours normal, cette école organisait « un cours de comptabilité pour la gestion des régistres de commerce en italien et en arabe. Le but de cette école était l'habilitation des jeunes étudiants à la carrière commerciale » (Contini, 1953 : 8). L'essai de Fulvio Contini que l'on vient de citer est le texte italien du mémorandum présenté en 1950 au commissaire des Nations Unies en Libye (Memorandum 1950, in United Nations 1950). Sur les écoles de la communauté juive de Libye : Festa, 1931 eContini, 1953, R. De Felice, Wi : passim.

3  Les données relatives à 1895 se trouvent in Robecchi Bricchetti, 1895 : s.p. (cf. aussi De Leone, 1955 : 266). Contini (1953 : 13-15) fournit un tableau statistique des élèves qui fréquentaient les écoles italiennes en 1911 : il en ressort qu'à cette date il y avait 2789 élèves au total (1 508 garçons et 1 281 filles), dont environ le tiers — des filles pour la pluspart — dans les écoles religieuses subventionnées (cf. aussi De Leone, 1960 : II, 357). À partir de la fin du XIXe siècle on accorda beaucoup d'attention, dans les débats parlementaires concernant la politique à mener par l'Italie à Tripoli, au rôle des écoles italiennes, considérées comme « l'un des moyens de pénétration civile et commerciale les plus importants, l'un des principaux instruments pour faciliter les échanges, est sûrement la diffusion de notre langue » (Camera dei Deputati, 1913 : 1053).

4  Sur l'opposition du Saint-Siège et de la France à la pénétration culturelle italienne dans les territoires de la Méditerranée orientale et méridionale, et sur la politique menée en ce sens par les gouvernements de Francesco Crispi (1887-1891 et 1893-1896), cf. entre autres Palamenghi-Crispi, 1922 : 213-240. Les archives romaines de la Congrégation pour l'Évangélisation des Peuples (ex "De Propaganda Fide") conservent plusieurs documents inédits sur la " guerre " entre les fonctionnaires du consulat italien et les missionnaires de Tripoli (Cresti, 1988 —.passim).

5  « Le cours, ouvert en 1904 [...] fut fréquenté par 45 élèves musulmans, mais les Autorités Turques, jalouses, peut-être, de cette institution hardie, firent tout pour que les jeunes arabes désertent le cours, à tel point qu'ils firent surveiller par des agents de police, placés près de l'école, la sortie des écoliers » (Contini, 1953 : 6-7). Sur les écoles italiennes d'avant la colonisation, cf. aussi De Leone, 1960 : 357.

6  Sur les écoles coraniques en Libye, Cerbella, 1937 : 22-23 ; Cerbella, 1943 : 303-350. Sur l'enseignement à l'époque précoloniale, cf. aussi Hâmid, 1984; al-Jarari, 2000.

7  Ou École des sciences militaires {mekteb-i ulum-i barbiyye), inaugurée en 1834 et organisée sur le modèle de l'académie militaire de Saint-Cyr (Rustow, 1986 : 203-204; Lewis, 1988 : 80; Bombaci, Shaw, 1981 : 511). Sur les premières écoles modernes en Libye à la période ottomane, Rossi, 1968 : 320 et suiv. ; Anderson, 1984 : 332 ; Piazza, 1996 : 151-153.

8  On lit dans ce document « qu'il existait aussi 16 écoles coraniques et deux medersas ou medressé ou l'on apprenait la langue arabe, le commentaire du Coran, le droit civil et religieux dans un cours de trois ans ». (Contini, 1953 : 14).

9  D'après une Relazione sulle scuole della Tripolitania e della Cirenaica [Rapport sur les écoles de Tripo-litaine et de Cyrénaïque] rédigé par l'inspecteur Namias (14.7.1913), in Archivio storico-diplomatico, ministère des Affaires étrangères, Rome [dorénavant : ASMAE], Archivio storico del Ministere dell'Africa italiana [dorénavant : ASMA1], Libia, 113/1, fasc. 6.

10  Les statistiques montrent une augmentation continue et rapide des inscrits dans les années suivantes : par exemple, ils étaient, en 1913-1914, 3028 dans les écoles du gouvernement et 1 286 dans les écoles subventionnées (Ministero degli Afffari Esteri, 1914 : 46-48; Ciampi, 1996 : 684).

11  Concetti di S.E. il ministre circa la sistemazione del problema scolastico in Libia [Instructions de S.E. le ministre sur la solution du problème scolaire en Libye], in AS MAE, ASMAI, Libia, 113/1, fasc. 6. L'idée d'instituer une école supérieure d'études islamiques à Tripoli fit suite à l'échec du projet de fonder au Caire un "Institut Italien d'Études Orientales" (Baldinetti, 1997 : 105-106).

12  Ordinamento scolastico della Tripolitania e della Cirenaica [Règlement pour les écoles de la Tripolitaine et de la Cyrénaïque], approuvé par décret royal (dorénavant RD) 15 janvier 1914, n. 56. Pour une analyse du décret en ce qui concerne les écoles musulmanes : Contini, cit. : 16-17 et Ciampi, cit. : 686. Le décret fut modifié par la suite (RD 21. 2. 1915, n. 250, et RD 17.6. 1915, n. 1108) ; le règlement pour les écoles de la Tripolitaine et de la Cyrénaïque, avec leur cursus, proposé par le ministre des Colonies Martini, fut promulgué avec le RD 17.10.1915, n. 1809 (Mondaini, 1941 : 793-794; Mininni Carac-ciolo, 1930 :273-298).

13  Pour la liste des écoles, cf. Contini, 1953 : 17. En Tripolitaine, il existait des écoles à Tripoli (deux), Zanzur, Zavia, Agelat, Zliten, Misurata, Sirte, Beni Ulid, Kussabat, Garian, Iefren et Giado, avec environ 800 inscrits ; en Cyrénaïque, à Benghazi (deux), Berka, El Merg, Derna et Tobruk, avec environ 500 élèves. On prévoyait l'ouverture en 1915 des écoles de Azizia, Tarhuna, Zintan et Nalut, avec une population prévue d'environ 200 élèves.

14  En 1917, un décret royal (RD 16.7.1917, n. 1283) décida que les rentes des awqâf as-sûr auraient contribué aux dépenses pour le fonctionnement et le maintien de la future École islamique. On décida en même temps de fonder une "bibliothèque islamique", dont les premiers fonds auraient été constitués par les livres que l'administration des awqâf al-jâma avait conservés dans un local près de la mosquée de Ahmâd Pacha. D'après L. Appleton — qui ne cite pas sa source — l'institution d'une École de culture islamique rencontra l'opposition des nationalistes libyens, qui demandaient par contre « an Islamic University modelled upon that of al-Azhar in Cairo [une Université Islamique sur le modèle de celle de al-Azhar au Caire] » (Appleton, 1979 : 30).

15  Par exemple, à Cyrène, où l'école comptait en 1918 53 inscrits, les élèves « réunis dans une espèce de cave, écoutent le cours de langue italienne (et quel italien !) donné par un sergent, un nommé Franchini, et le cours d'arabe et de coran par un Jghi [faqih] local » (Anno scolastico 1918-1919 :138). Des problèmes d'un autre genre se posaient aux écoles métropolitaines : en particulier, pour le Collège d'enseignement technique commercial (Scuola media tecnico-commerciale) qui était situé « dans les ruelles étroites du quartier juif, non loin des bordels dont les pensionnaires aiment se promener autour de l'école juste à l'heure de l'entrée et de la sortie des écoliers » [id. : 4).

16  Par ailleurs, dans le même rapport on affirme que les écoles coraniques de Tripolitaine ont connu une diminution remarquable d'élèves : de 815 en 1917-1918, à 670 en 1918-1919 ; 6 des 25 écoles existantes au début de l'année scolaire ont été fermées par manque d'élèves ou d'enseignants (id. : 92). Faute d'autres détails, ces données sont difficilement interprétables : conséquences de la situation politique et de la guerre, de l'appauvrissement de la population, concurrence des écoles publiques... ?

17  La différence la plus significative concernait l'utilisation — et donc l'importance — des deux langues (arabe et italienne) dans l'enseignement. L'art. 11 des Statuts de la Tripolitaine (RD 1.6.1919, n° 931) récitait : « [...] Toutes les matières de l'instruction primaire et les matières scientifiques de l'instruction secondaire seront enseignées en langue arabe. La langue italienne devra être enseignée dans toutes les classes, sauf dans les trois premières classes élémentaires, où cet enseignement sera facultatif. Le même article des Statuts de la Cyrénaïque (RD 31.10.1919, n. 2401), à son tour, affirmait : « [...] Dans toutes les classes de l'école primaire et secondaire l'enseignement des disciplines religieuses, de la langue, des sciences islamiques, de la littérature et de l'histoire arabe sera donné en langue arabe. L'enseignement des autres matières sera donné en langue italienne » (Piccioli, 1932 : 114-115. Cf. aussi Rochat, 1973 : 106-11).

18  Rien n'apparaît de cette opposition dans l'essai de Contini (1953. : 44), toutefois, elle était bien réelle, et eut l'occasion de se manifester quelque temps plus tard (infra).

19  Governo della Cirenaica, s.d. : 7. Il s'agit du texte imprimé de cette loi en italien et en arabe, présenté conjointement pour examen final avec le rapport d'Angelo Piccioli, président de la commission nommée pour l'application des articles des Statuts concernant les écoles, au parlement de Cyrénaïque (Piccioli, 1932 : 110, 117-118). Le projet avait été élaboré par une commission de 12 membres du parlement puis envoyé à Rome, où une autre commission technique, dont faisaient partie Mohamed Chechia et Mahmud Scetuan, députés de Cyrénaïque, l'avait examiné. On prévoyait l'institution de 47 écoles pour la réalisation du plan prévu (id. : 117).

20  On peut se demander, en suivant L. Appleton, comment on aurait pu résoudre en Tripolitaine la question de l'enseignement, si les conditions politiques avaient permis leur application : « This was an impossible policy for the Ministry of Colonies to fullfill in the circumstances of 1919 or indeed in the Twenties, since it would involve recruiting native speakers of Arabic from the surrounding Moslem lands then locked in struggle against British and French imperialism [Il était impossible pour le ministère des Colonies d'atteindre les objectifs du plan dans les circonstances de 1919, et encore moins dans les années vingt, puisqu'il aurait fallu pour cela recruter des enseignants arabes dans les contrées musulmanes voisines avec lesquelles, à l'époque, l'Italie avait rompu toute relation pour combattre l'impérialisme anglais et français] » (Appleton, 1979 : 31).

21  Les juifs pouvaient par contre y accéder : « L'opportunité de constituer des écoles spéciales pour les citoyens libyens de religion juive n'a pas été reconnue sur la base de deux considérations : la première d'ordre politique, afin de permettre à la grande majorité de cette population qui réside à Tripoli et à Bengasi, de recevoir une instruction qui en favorise la fusion avec l'élément métropolitain ; la deuxième d'ordre pratique, puisqu'il a semblé inutile de donner une instruction en hébreu, langue dont la majorité se sert uniquement pour le culte, tandis qu'elle se sert couramment du dialecte arabe local » (Micacchi, 1932 : 112). Il ressort de ce raisonnement, qu'entre ces deux groupes de population parlant arabe (juifs et musulmans), on décidait, sur la base de l'opportunité politique, l'intégration du premier et la discrimination du second.

22  ASMAE, ASMAI, Conseil supérieur colonial [dorénavant : CSC], 6, n. 77, 14.1.1928.

23  Schema di Decreto Ministeriale relativo aile scuole primarieper indigeni masulmani in Tripolitania e Cire-naica [Projet de Décret Ministériel concernant les écoles primaires pour les indigènes musulmans en Tripolitaine et Cyrénaïque], in ASMAE, ASMAI, CSC, 6, n. 17, 10.1.1928. Une vision trop schématique du lien entre politique coloniale et question linguistique dans l'enseignement porte à des erreurs d'évaluation historique : par exemple là où l'on affirme que « instead of trying to Italianize the natives [...] the fascists wanted to keep pure Italian culture away from the natives. Arabic was the language for education and Italian was only optional [au lieu d'essayer d'italianiser les indigènes [...] les fascistes voulurent éloigner des indigènes la véritable culture italienne. L'arabe était la langue de l'enseignement et l'italien était facultatif] » (Abdullatif Ahmida, 1994 : 135). La question, comme on vient de le voir, était en réalité plus complexe.

24  ASMAE, ASMAI, CSC, 6, n. 56, 14.4.1928 : 2.

25  Ibidem.

26  Deux enseignants arabes étrangers « régulièrement diplômés dans les écoles supérieures » (Said Sinnou de Beyrouth et Salem El Uefati El Trabelsi d'Alexandrie d'Égypte) avaient été recrutés par le gouvernement pour les écoles moyennes de Bengasi et Derna en 1921. Le premier s'était révélé « un hôtes vraiment undesirable[...] dévoué jusqu'à l'exaltation à l'idée du gouvernement autonome de toute la race arabe » et avait lié des contacts avec des personnalités de la Sanûsîya. Il avait été renvoyé et substitué « par le meilleur de nos vieux enseignants, Mustafa Driza », et par la suite le gouvernement avait demandé aux consulats d'Algérie et de Tunisie (et non plus de Syrie et d'Egypte) de trouver d'autres enseignants valables, mais sans résultats. On faisait remarquer que « c'est un espoir vain que de trouver des enseignants arabes pour les écoles secondaires qui soient vraiment cultivés et qui n'aient pas de penchants politiques » {Relazione del Sovrintendente scolastico a S.E. il Govematore della Cirenaica sul funzionamento dei servizi scokstici nel 1921-1922 [Rapporr du Directeur des écoles à S.E. le Gouverneur de Cyrénaïque sur le fonctionnement des services scolaires en 1921-1922], Tripoli 10.11.1922, in ASMAE, ASMAI, Africa III, 36/2).

27  D'après Festa, l'institution de l'école à Ghadamès « fut accueillie par la plupart de la population avec une défiance et une hostilité mal cachées, pour des raisons qui sont désormais bien connues et que l'on peut ainsi résumer : 1) l'ignorance d'un peuple isolé du monde civil ; 2) le maître "rumi" (de religion chrétienne), qui apparaît pour la première fois et dans le travail duquel on n'a pas généralement que peu de confiance; 3) l'éloignement [...] des enfants des nombreuses écoles coraniques fréquentées avec assiduité ; 4) la propagande contraire faite auprès des familles suspicieuses par les "fghi" arabes auxquels on vole les clients qui normalement leur assurent des entrées financières modérées, mais sûres » (Festa, s.d. (1931) : 51). Ces considérations mises à part, on peut estimer que l'attachement au système de l'enseignement traditionnel (et pas seulement au niveau du kuttâb) était aussi une manifestation de la résistance de la population libyenne à la domination coloniale et " occidentale ". Dans d'autres situations, par contre, l'ouverture de nouvelles écoles « pour l'enseignement de l'arabe et de l'italien » fut sollicitée pat les notables locaux (Contini, 1953 :51).

28  Le recensement de 1931 avait compté un peu plus de 705 000 habitants, dont environ 50 000 métropolitains, en Tripolitaine et en Cyrénaïque. Pour les données relatives à la population scolaire de 1931-1932, cf. Contini, 1953 :99.

29  Balbo, 1938 : 734-735. Sur la formation des fonctionnaires musulmans qui furent effectivement engagés par l'administration coloniale, les documents sont très rares. Nous nous bornons ici a citer ce passage, se reférant à la Cyrénaïque de 1934 : « Les mudir[...] sont des éléments dont la collaboration est factuelle, honnête et sûre, puisqu'ils sont choisis parmi les indigènes qui, de par leur culture, attitude, fidélité et passé politique offrent les garanties les meilleures par rapport à leurs tâches délicates et au prestige de fonctionnaires de gouvernement [...]. Tous les mudir d'aujourd'hui parlent et écrivent l'arabe et l'italien, et la plupart proviennent de nos écoles [...] » (Graziani à Balbo, 26/4/1934, cit. par Rochat, 1981 : 184).

30  Le nouveau programme pour l'éducation musulmane lancé par Balbo fut plus tard jugé favorablement par l'administration anglaise qui à partir de 1943 se substitua au gouvernement colonial (Del Boca, 1988 : 238). A. J. Steele-Greig, Chief Education Officer de l'Administration militaire britannique de la Tripolitaine, écrit : « Balbo [...] did a lot fot Libya and especially for the schools. He took a personal interest in education, ordered new and better buildings [...] improved conditions for staff and children, and encouraged the Arabs to attend school as well as take on interest in its activity [Balbo démontra un grand intérêt pour l'Instruction, ordonna de nouveaux et de meilleurs édifices scolaires, améliora les conditions de travail des enseignants et des étudiants et encouragea les Arabes à fréquenter les écoles et à s'intéresser à leur activité] » (Steele-Greig, 1947 : 11). Mis à part ses présupposés impérialistes et paternalistes, l'oeuvre de Balbo en Libye, comme l'a déjà fait remarquer Giorgio Rochat (Rochat, 1986 : 257), gagne certainement à la comparer avec celle de ses prédécesseurs et de nombre d'administrateurs coloniaux. La séparation rigide et absolue entre italiens et arabes que Balbo chercha à renforcer, par exemple, dans le cadre de la colonisation agraire (Cresti, 1996 : 73-76), fut assouplie dans le domaine de l'enseignement, puisque des étudiants arabes furent admis à fréquenter les écoles métropolitaines. Il ne faut pas, pourtant, oublier l'atmosphère et les idées profondément racistes de la politique coloniale (et pas seulement coloniale) fasciste dans lesquelles s'insérait le gouvernorat de Balbo. À preuve cet exemple, tiré du rapport présenté par un important hiérarque fasciste, l'un des Quadrumviri et ancien gouverneur de la Somalie, au cours du même colloque où Balbo avait vanté les mérites de sa politique sociale envers les Arabes de Libye : « [...] à la base de nos principes de colonisation, qui sont des principes impériaux, nous gardons une hiérarchie raciale qui descend de la certitude scientifique et morale de l'infériorité biologique de certaines espèces humaines [...d'où] la nécessité, pour des exigences multiples de défense et de commandement, de conserver les colons séparés des indigènes. [...] La loi fasciste a imposé rigoureusement la séparation des colons et des indigènes, en évitant par sa sagesse et par sa fermeté la dégénérescence liée au métissage [...] » (De Vecchi di Val Cismon, 1938 : 15).

31  Cf. le texte de la loi in Gazzetta Ufficiale del Regno d'Italia [Bulletin Officiel du Royaume d'Italie, dorénavant : Guri], n. 176, 30.7.1935 : 3844-3847. Pour l'analyse du fonctionnement de la Medersa de Tripoli, avec les programmes et les matières enseignées aux différents échelons de la formation, cf. entre autres Contini, 1953 : 52-54.

32  Archives Nationales de Tunis, Section d'État, A280 (Tripolitaine), 1/9 : Note d'information n. 403.

33  L'école pour infirmières de Tripoli fut instituée par un DM du 16.4.1935. Pour ce qui concerne les écoles professionnelles, dans leur ensemble on en comptait 14 en 1940, avec un total de 1 163 élèves (cf. Segrè, 1985 : 1063 — par ailleurs assez inexact dans le paragraphe dédié aux écoles).

34  Pendant la première année, les cours de cette école furent suivis par 16 élèves, qui passèrent à 25 l'année suivante (Tortonese, s.d. [1937] : passim; Segrè, 1985 : 1063). On décida la création d'une deuxième école pour infirmières à Bengasi par un DM du 10.3.1936. À l'intérieur d'une nouvelle législation pour les écoles des territoires coloniaux italiens (RD 24.7.1936, n. 1737, dont on trouvera le texte in Guri n. 230, 1936), on distinguait en Libye des écoles de type italien et des écoles pour citoyens italiens de Libye et pour sujets coloniaux. Une sorte d'autonomie législative à propos du deuxième regroupement était reconnue au ministère des Colonies, qui avait la tutelle sur ces écoles et pouvait en modifier le statut selon des normes particulières. En effet, en 1937, un décret du ministère réorganisa l'École des arts et métiers de Tripoli.

35  Le scuole della Libia, in ASMAE, ASMAI, Africa III, 36/3 (cf. aussi Del Boca, 1988 : 239, qui souligne l'élément le plus négatif de ce panorama : la séparation des écoles). Les données statistiques concernant les étudiants musulmans dans les écoles supérieures métropolitaines sont assez rares et peu homogènes :en 1937, ils étaient 6 (sur un total de 507) au Lycée "Dante Alighieri" de Tripoli; 11 (sur510) à l'Institut Magistral "Pascoli" de Tripoli ; 12 (sur 312) à l'institut Technique "Marconi" de Tripoli ; 7 (sur 485) à l'Institut Technique et Lycée "Carducci" de Bengasi (Tortonese, s.d. [1937] : 2-3). Cf. aussi la note suivante. Nous n'avons pas de données concernant la présence musulmane dans les écoles privées gérées par les religieux, tels que les Frères des écoles chrétiennes.

36  Pour la liste des écoles et tableaux statistiques, cf. Contini, 1953 : 56-71, 77-79. Pour ce qui est des étudiants musulmans dans les écoles secondaires de type métropolitain, ils étaient 52 en 1937, 53 en 1938, 55 en 1939, 77 en 1940 et 47 en 1941 (id. : 56).

37  Si l'on prend pour base les données du dernier recensement ottoman (publié en juillet 1911), qui donnait 576549 habitants pour le vilayet de Tarabulus al-Gharb et 198345 habitants pour la région de Barka, et sans considérer les régions sahariennes, on peut calculer qu'environ 0,2 % de la population était scolarisée dans les écoles modernes avant la colonisation.

38  Si l'on considère une population musulmane de 800 000 habitants au début de la guerre (770 000 environ en juin 1939 — art. Libia, in "Enciclopedia Italiana", appendix IIe, Roma 1949 : 197), on peut calculer qu'un peu plus de 1,2 % était insérée dans les écoles modernes, tandis qu'environ 1,6 % fréquentait les écoles traditionnelles. Ces chiffres, au demeurant très bas, mériteraient d'être comparés à des données analogues de l'instruction publique dans les autres pays colonisés de l'Afrique méditerranéenne.

39  D'après le prof. Salah al-Din Hasan al-Suri de l'Université de Tripoli (témoignage à l'auteur, Mayence, 11 sept. 2002), à la fin de la guerre il y avait en Libye sept "docteurs" ayant terminé leurs études universitaires : Mahamoud al-Muntasir, Abd al-Salam Busairi, [Fadil] Ben Zekri, [ ?] Kherbish, [ ?] Hammal, Ali Anezi, Mustafa Ben Halim. Tous étaient diplômés des universités italiennes, sauf Ben Halim (Premier ministre du Royaume de Libye de 1954 à 1957), qui avait fait ses études d'ingénieur à l'Université du Caire. Seulement le Dr Hammal, médecin, n'appartenait pas à une "grande famille".

40  Appleton, déjà, a parlé de « educational apartheid » à propos du décret de 1928 sur l'instruction pour les musulmans et de « some kind of "apartheid" policy on the part of the colonial regime that prevented Libyans from attending the excellent system of Italian secondary schools » (Appleton, 1979 : 32, 29). De son côté, A. Abdullatif Ahmida (1994 : 135) a souligné les aspects raciaux de la politique fasciste de l'éducation en Libye.

41  « In 1951 [...] there were no Arab directors of elementary schools or persons qualified for the non-islamic professions or trained as agricultural experts [En 1951 il n'y avait pas de directeurs arabes dans les écoles élémentaires, ni de personnes qualifiées dans les métiers non-islamiques, ni formées comme techniciens/experts agricoles] » (Appleton, 1979 : 29).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence électronique

Federico Cresti, « La formation pour les musulmans de Libye à l'époque coloniale, ou les supposés dangers de la modernité », Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée [En ligne], 101-102 | juillet 2003, mis en ligne le 25 octobre 2004, consulté le 27 novembre 2014. URL : http://remmm.revues.org/53

Haut de page

Droits d’auteur

© Tous droits réservés

Haut de page