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Etudes libres

La politique éducative de l’Espagne dans le Nord du Maroc pendant la période du Protectorat (1912-1956)

Spanish Educational Policy in Northern Morocco during the Protectorate Period (1912-1956)
Irene González González
p. 191-208

Résumés

Après l’instauration du Protectorat, l’administration coloniale espagnole met en place un système éducatif diversifié destiné d’une part aux enfants de familles espagnoles qui commencent à s’établir dans le Protectorat et, d’autre part, à la population marocaine de confession musulmane et hébraïque. Les autorités coloniales conçoivent l’enseignement pour la population marocaine comme un moyen d’exercer un contrôle politique et social aussi bien sur la population que sur le territoire. Le rôle de l’école comme instrument colonial sera renforcé à partir des années d’instabilité politico-militaire (1912-1927) par le modèle éducatif hispano-arabe qui suivait l’initiative française implantée dans sa colonie algérienne (moitié du xixe siècle). Le gouvernement franquiste transforma le modèle éducatif hispano-arabe en modèle éducatif marocain à travers un processus de marocanisation de l’enseignement, des matières, de la langue et des enseignants.

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Texte intégral

  • 1 La transcription espagnole des noms de lieux, de personnes ou de termes arabes a été conservée dans (...)

1La mise en place du régime de Protectorat au Maroc en 1912 entraîna la division de l’empire chérifien en trois zones distinctes, bien que théoriquement sous la souveraineté du Sultan. La France allait exercer son influence sur le centre et le sud du pays alors que le nord resterait sous le contrôle espagnol, sauf pour la ville de Tanger soumise à un régime international et où les quatre puissances (La France, le Royaume Uni, l’Espagne et l’Italie) garderaient le contrôle. Pendant les premières années du Protectorat, l’Espagne exerça un contrôle politique et militaire partiel du territoire qu’elle devait gouverner en se limitant aux centres urbains - Tétouan, Ksar-el-Kebir, Larache, Asilah, situés dans la zone occidentale, ou Segangan et Zaio, à l’extrême oriental – du fait de la résistance armée, dirigée par Raisuni et Abdelkrim1, de certains secteurs de la population marocaine en réaction à la mise en place du Protectorat. Cet état de fait a été à l’origine d’une grande instabilité dans le Protectorat dont les répercussions se firent parfois sentir en Espagne. En 1927 la période d’instabilité politique et militaire toucha à sa fin avec la reddition d’Abdelkrim (Ayache, 2001 ; Madariaga, 2009), deux ans après la mort en 1925 de Raisuni.

2C’est dans ce contexte que la politique éducative développée par l’Espagne au Maroc a joué un rôle prépondérant. Les autorités coloniales conçurent l’enseignement comme un moyen d’exercer le contrôle politique et social aussi bien sur la population que sur le territoire. Le rôle de l’école comme instrument colonial a été renforcé à partir des années d’instabilité politico-militaire et en fonction des principes affichés par la Conférence d’Algésiras (González González, 2008 ; González González, 2011). À partir de ce moment là, l’Espagne commença à créer son propre modèle éducatif colonial basé sur trois modèles d’écoles : l’école espagnole, l’école hispano-arabe et l’école hispano-hébraïque. Chacune d’entre elles ciblait un groupe de population déterminé, ce qui permettait à l’Espagne d’exercer un plus grand contrôle politique et idéologique sur la population (González González, 2005).

3Le texte mettra l’accent sur l’analyse du système éducatif hispano-arabe comme un triple instrument de contrôle. Contrôle de la population étant donné qu’à travers les étudiants, l’Espagne pouvait obtenir des informations sur ce qui se passait et sur ce qui se disait dans les familles. Contrôle du territoire par l’emplacement de ces écoles dans les centres urbains les plus importants, les points géostratégiques, les croisées de chemins, ou les souks. Il s’agissait également d’un moyen de formation d’une élite pro-espagnole vouée à intégrer l’organigramme administratif espagnol. L’intérêt que l’Espagne a porté sur ce modèle éducatif se retrouve aussi dans la terminologie de l’époque, leur dénomination ayant changé à plusieurs reprises tout au long du protectorat – écoles consulaires, d’indigènes, avancées, hispano-arabes, marocaines et marocaines musulmanes - mais l’essence et les fins de celles-ci sont restées les mêmes. Il s’agissait ainsi d’un enseignement qui suivait le modèle éducatif espagnol, dont était chargé un professeur espagnol tandis qu’un professeur marocain était responsable de l’enseignement du Coran et de la langue arabe. Le modèle hispano arabe de l’Espagne suivait l’initiative française qui, depuis la moitié du xixe siècle, avait implanté dans sa colonie algérienne le modèle éducatif franco-arabe et qu’elle avait exporté au Maroc au début du xxe siècle (Colonna, 1975).

La coexistence de modèles éducatifs : l’école coloniale, nationaliste et traditionnelle

4La politique éducative développée par l’Espagne dans le nord du Maroc a encouragé la coexistence de différents modèles scolaires, chacun d’eux ciblant un secteur de la population en fonction de sa confession religieuse - musulmane, juive ou catholique - et de sa classe sociale. Les diverses écoles existant dans le Protectorat avaient des finalités idéologiques définies, dont on pouvait distinguer trois types : l’école coloniale, l’école nationaliste et l’école traditionnelle. L’administration espagnole, consciente de l’importance et du rôle social prépondérant que pouvait jouer l’enseignement, encouragea une éducation de type colonial au sein de laquelle la langue et la culture espagnoles occupèrent une place centrale. L’école coloniale était destinée à l’éducation des Espagnols et à la formation d’une population marocaine proche du régime espagnol qui viendrait à occuper des postes intermédiaires au sein de l’administration comme traducteurs, interprètes ou secrétaires. Le modèle colonial comprenait différents centres d’enseignement : centre privé d’éducation espagnole, éducation publique, les écoles hispano-arabes et les écoles hispano-hébraïques. Il s’agissait d’un schéma semblable à celui d’autres pays colonialistes comme la France qui, au Maroc, avait des écoles financées par l’Alliance française (Chaubet, 2006), des écoles franco-arabes et des centres de l’Alliance israélite universelle (Kaspi, 2010 ; Laskier, 1983).

5L’enseignement espagnol privé était assuré par les ordres religieux, comme les Pères Franciscains et la Compagnie de Marie (Lourido Díaz, 1993 ; Lourido Díaz, 1996). Ces écoles étaient situées dans les centres urbains les plus importants du Protectorat comme Tétouan, Larache et Ksar-el-Kebir. L’enseignement donné par les franciscains suivait les programmes existants dans les écoles de la Péninsule Ibérique, même si l’enseignement de la langue arabe faisait partie des matières du programme, particularité de leurs écoles dans le nord du Maroc. Comme il s’agissait d’écoles privées, elles ne dépendaient pas du gouvernement même si elles profitaient des subventions du Haut Commissaire. L’enseignement public espagnol s’adressait aux Espagnols et parfois à des Marocains. Les écoles pouvaient avoir plusieurs niveaux (un professeur par niveau), elles étaient rattachées à des centres de population de moyenne ou grande importance ; ces écoles pouvaient aussi être à classe unique : un seul professeur et une classe pour des enfants d’âges très différents, parfois mixtes et qui réunissait des élèves espagnols et marocains. Au départ, des écoles à classe unique furent créées et devinrent par la suite des écoles à plusieurs niveaux en fonction de la croissance de la colonie espagnole dans différentes localités. On retrouve le même phénomène au niveau de la Péninsule (Viñao Frago, 1990 ; Puelles Benítez, 1999). Le fonctionnement de ces centres dépendait de la stabilité politique et militaire de la zone. Les écoles espagnoles, situées dans le périmètre géographique d’Annual, qui restèrent fermées durant les années de plus grande instabilité militaire de la zone, en sont un bon exemple (1921-1927).

6L’enseignement hispano-arabe s’adressait à la population marocaine et était utilisé par l’administration espagnole comme un des instruments de contrôle de la population. Les écoles hispano-arabes étaient situées dans les espaces urbains et les lieux considérés par l’Espagne comme de grande importance géographique (souks, croisée de chemins, routes...). À côté d’un bureau d’intervention se trouvaient le cabinet médical et l’école hispano-arabe à laquelle assistaient les enfants des marocains qui travaillaient avec l’interventor (contrôleur), les enfants des “amis moros ” et l’élite locale. L’Espagne attribua des bourses à certains étudiants pour poursuivre leurs études secondaires à Tétouan, Ceuta et Melilla. Les centres hispano-arabes ressemblaient aux centres hispano-hébraïques. Ces derniers étaient destinés à la population de confession hébraïque, ils étaient rattachés au milieu urbain et limités aux villes de Tétouan, Larache et Asilah. En 1935 les écoles hispano-hébraïques furent intégrées dans les écoles espagnoles et devinrent des sections hébraïques au sein de groupes scolaires.

7Le second modèle éducatif que l’on retrouve pendant le Protectorat est l’école nationaliste. Le mouvement nationaliste marocain revendiqua dans un premier temps l’introduction d’améliorations politiques et sociales dans le cadre du Protectorat. Abdesalam Bennuna et Mohamed Daud créèrent à Tétouan, en 1925, la première école nationaliste, l’école Ahlía, qui reprenait les programmes éducatifs européens et où l’enseignement de l’histoire, de la géographie et de la littérature du Maroc occupaient une place de choix. La langue officielle de ces écoles était l’arabe, contrairement aux écoles de modèle colonial où l’espagnol constituait la langue véhiculaire. Les enfants de la classe moyenne liée au mouvement nationaliste y assistaient. Leurs élèves ont bénéficié de bourses du Haut Commissaire, à partir de 1937 (Gonzalez et Azaola, 2008), qui leur ont permis de poursuivre leurs études moyennes et supérieures en Espagne, en Égypte et à Naplouse. L’école avait comme financement principal les frais d’inscriptions que devaient payer les élèves, ainsi que les dons apportés par les nationalistes, et d’autres petits apports réalisés par le Haut Commissaire. Le troisième modèle comprenait l’enseignement de type traditionnel donné dans les écoles coraniques, et les écoles talmudiques, associées aux juifs marocains et aux synagogues. Cet enseignement était demeuré inchangé pendant des siècles et était basé sur la formation religieuse à travers l’étude du Coran ou du Talmud, de la langue arabe et de l’hébreu respectivement. L’enseignement coranique dépendait du Ministère des Habous, qui se trouvait sous l’autorité du Haut Commissaire alors que l’enseignement hébraïque incombait au Grand Rabin.

L’école hispano-arabe instrument de contrôle du territoire

8La zone où l’Espagne avait établi son Protectorat était atomisée en petits centres de population. Le type d’organisation sociale dominant en dehors des grands centres urbains était la cabila ou tribu, organisée autour de petits centres de peuplement, la population étant dispersée dans les alentours, dans des habitats où logeait la famille élargie. La conséquence directe de cet état de fait fut la difficulté de contrôler le territoire. Pour y faire face, les autorités coloniales espagnoles commencèrent à développer une politique d’articulation du territoire (Villanova, 2004) à travers la fondation de nouveaux centres de peuplement dont l’objectif ultime était le contrôle militaire de la zone. La création de la ville de Villa Sanjurjo, actuellement Al Hoceima, en est un exemple ; elle avait comme mission de structurer le territoire central du Rif. L’articulation du territoire fut accompagnée dès le début par une politique de création d’écoles. L’école était perçue comme un instrument complémentaire qui permettait de renforcer le contrôle politique et militaire. De cette façon l’Espagne poursuivait un triple objectif, articuler le territoire, contrecarrer les résistances et les réticences à la pénétration coloniale et former une population sous l’influence de son idéologie coloniale.

  • 2 Note du Haut Commissaire, Francisco Gómez Jordana, Tétouan 18 janvier 1919. Archives Centrales de l (...)

9L’idée coloniale espagnole accordait ainsi une valeur particulière aux écoles qui, comme les mosquées (Mateo Dieste, 2003 : 221-274 ; Mateo Dieste, 2007 : 643-669), la création d’emploi (Aziza, 2003 : 72-97) et la création des infrastructures de routes et voies ferrées (Aziza, 2003 : 93-94) devaient contribuer à l’implantation espagnole dans la zone. L’enseignement était perçu comme un instrument clef : « Il ne fait pas de doute que la diffusion de l’enseignement doit être la base primordiale du renforcement du Protectorat et l’on doit avoir à cœur tout ce qui sert, et quoi qu’il en soit l’ordre, à sa propagation »2.

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Source : élaboré par l’auteur

Carte 1, Périodes de création des écoles hispano-arabes

  • 3 Au début du xxe siècle des rumeurs courraient en Europe sur l’existence de gisements riches en miné (...)
  • 4 « Jusqu’à présent, où nos armes ne sont pas arrivées, le maître n’a pas pu venir ; mais au moins, n (...)

10Quatre étapes chronologiques différentes peuvent être distinguées dans le processus de création des écoles hispano-arabes après le début du Protectorat. La première étape est comprise entre 1912 et 1916, période durant laquelle la création d’écoles s’est concentrée sur l’environnement urbain où l’Espagne avait déjà établi des légations consulaires, des centres commerciaux et miniers, des détachements militaires avant la mise en place du Protectorat. Dans la zone orientale du Protectorat, les premiers centres scolaires furent établis autour des villes créées par l’Espagne et liées à l’activité minière et à la création de casernes militaires comme Nador (Aziza, 2003 ; Berriane et Hopfinger, 1999), Zeluan et Monte Arruit où il existait une bonne infrastructure ferroviaire, propriété des Compagnies d’exploitation minière du Rif3, qui cédaient ses lignes à l’État en vertu de la Convention qui régissait leur utilisation. La zone centrale du Rif, terrain escarpé et zone de résistance à la pénétration coloniale ne bénéficiait d’aucune liaison ferroviaire avec le reste du territoire. Ces deux facteurs entravèrent la création d’écoles jusqu’à la « pacification » du territoire en 19274.

  • 5 Projet pour la création du Magistère rural Indigène formulé par le Patronat de l’École Générale et (...)

11La seconde phase est comprise entre 1916, année de la création de la première organisation éducative dans le Protectorat espagnol, et 1927, date à laquelle l’armée espagnole réussit à établir un contrôle militaire dans la zone sous son autorité. Pendant cette période le rythme d’ouverture de nouvelles écoles à l’intérieur du Protectorat s’accéléra. Les régions de Yebala et de Kert continuèrent à concentrer le plus grand nombre de centres éducatifs, cependant ceux ci commencèrent à s’implanter dans des localités plus éloignées des centres urbains. Durant cette seconde étape, pour la première fois dans l’histoire du Protectorat, on assiste à l’ouverture d’écoles dans les régions de Gómara et du Rif, même si celles-ci se situent dans les zones des cabilas frontalières avec Yebala et le Kert. Le contrôle progressif des zones les plus conflictuelles devenait ainsi évident. Dans la partie la plus occidentale du Protectorat, là où Raisuni dirigeait la résistance à la colonisation, à mesure que l’armée espagnole réduisait sa sphère d’influence, le nombre de nouveaux centres scolaires augmentait dans les endroits considérés comme stratégiques pour le maintien du contrôle de la zone qui venait d’être occupée. « Il faut amener l’École au sein des tribus, et même dans celles les plus éloignées des populations espagnolisées, et avec elle, la langue du castillan et l’initiation et les pratiques fondamentales de la vie civilisatrice »5. L’école ouverte de Chaouen en est un exemple. Son contrôle revêtait une importance capitale en raison de sa double valeur. Géostratégique car il s’agissait d’une porte d’entrée dans le Rif, ce qui lui conférait aussi une valeur politique - en 1914 Raisuni avait été proclamé, par ses adeptes, Sultan de la Montagne de Chaouen -, et religieux, car il s’agissait d’une des villes saintes de l’Islam à laquelle les non musulmans furent interdits d’accès jusqu’en 1922.

12Zoco Arbaa de Beni Hasan était un autre point stratégique clef pour les espagnols. Son enclave, porte d’entrée de la cordillère du Rif, était reliée à Tétouan, Chaouen et le Rif par voie routière. C’est dans cette localité que se tenait l’un des marchés les plus importants de la zone. Le souk n’avait pas seulement un rôle économique, c’était aussi un lieu de réunion, de rencontre, d’échange d’informations et un espace adéquat pour la résolution de conflits et la prise de décision, ce qui lui conférait une importance majeure pour consolider le contrôle de la population et du territoire. Talata de Raisiana en est un autre exemple, située dans la cabila de Jolot, dans la partie sud-ouest du Protectorat espagnol, au milieu de la plaine de la rivière Lucus, dans une zone de grande production agraire où les compagnies agricoles et de pêche espagnoles s’installèrent. Elle se distinguait comme une zone de grande activité commerciale où se tenait le marché hebdomadaire du mardi. Elle était traversée par la voie ferrée qui reliait Tanger à Fez-Casablanca et les villes d’Asilah et Ksar-el-Kebir à la zone internationale et aux grandes villes du Protectorat français. À Talata, une base militaire située dans les alentours rappelait la présence militaire espagnole.

13Dans la région orientale, la mise en place d’unités scolaires fut concentrée dans l’aire de Melilla, dans des localités Zaio, Cabo de Agua, Minas de Uixan, Farjana, Segangan ou Budinar, où les gisements miniers, les activités commerciales et l’armée jouèrent en faveur de leur création. Dans la cabila de Budinar, située en pleine cordillère du Rif, une caserne militaire fut établie avec la mission d’en finir avec les foyers de résistance dirigés par les fidèles d’Abdelkrim Al-Jatabi. L’école accueillait aussi bien des élèves marocains qu’espagnols. Dans un premier temps, des maîtres, des officiers de l’armée et des prêtres militaires se chargeaient de l’enseignement donné dans ces centres. L’enseignement consistait principalement en l’apprentissage de la lecture, de l’écriture, des notions fondamentales de mathématiques ainsi que des concepts basiques d’histoire et de géographie espagnoles. L’enseignement donné dans ces classes où se mêlaient des élèves espagnols et marocains, dépendait du niveau de connaissances et de l’intérêt du professeur. Les professeurs n’avaient presque pas de matériel de soutien, et les cours étaient le plus souvent donnés dans des classes improvisées où même à l’air libre, à l’aide de petits tableaux.

14C’est en 1927 que s’acheva le processus de contrôle du territoire. La stabilité politique et militaire céda le pas à une troisième phase, avec la création de nouvelles écoles dans des localités où jusqu’alors les maîtres n’avaient pas eu accès. C’est dans les régions du Rif et de Gómora que se concentre le nombre le plus élevé d’ouvertures de centres. Au cours de cette étape, les centres scolaires recouvraient la totalité de la zone du Protectorat. Dans les régions de Yebala et de Kert, le rythme d’ouverture d’espaces scolaires se maintint et en nombre supérieur dans le cas de la première de ces régions. Yebala, en 1936, devint la région qui comptait le plus grand nombre d’écoles de création coloniale. C’est dans les cabilas limitrophes de la ville internationale de Tanger que la croissance fut la plus importante. Les postes frontaliers, la croisée des chemins, la proximité des voies ferrées, les détachements militaires et les zones d’activité commerciale justifiaient l’ouverture de nouveaux centres scolaires.

15L’école de Targuis fut inaugurée dans la région du Rif en 1930. Son importance dérivait de son emplacement. Enclavée en pleine cordillère du Rif, il s’agissait d’un noyau stratégique car c’était aussi le centre névralgique des communications entre Al Hoceima et Tétouan, qui s’effectuaient par une route de crête qui traversait la cordillère et permettait de contrôler et prévoir de possibles attaques. De même, et dans le même sens, on peut citer la création des écoles de Oued Lau, située à l’embouchure de la rivière qui porte le même nom, où fut installée l’une des plus grandes centrales hydroélectriques du Protectorat, chargée de l’approvisionnement en électricité de Tétouan. Dans la région de Kert, la proximité de Melilla et l’activité minière et militaire furent des éléments structurants par rapport à la création de nouvelles écoles, même si le nombre de nouveaux centres durant cette étape fut sensiblement inférieur au nombre d’écoles créées pendant la période antérieure (1916-1927).

16La création d’écoles dans ces régions se distinguait par leur caractère rural prédominant, justifié par l’absence d’importants centres urbains et la dispersion géographique de la population. Le faible taux de population espagnole résidente dans ces deux régions en raison de l’instabilité militaire jusqu’en 1927 explique que les effectifs scolaires étaient majoritairement marocains. Les bureaux d’intervention, les emplacements des souks et les croisées de chemins étaient des endroits privilégiés pour la création des écoles, qui parfois, étaient situées à plusieurs kilomètres des lieux de résidence de leurs élèves. Si, auparavant, la plupart des écoles se trouvaient au cœur des noyaux de population, les écoles des régions de Gómara et du Rif se caractérisaient par leur localisation à proximité des bureaux d’intervention et des souks, dont la couverture géographique comprenait des espaces d’influences qui dépassaient dans certains cas des dizaines de kilomètres.

17Dans la région de Yebala il convient de signaler les fondations établies dans des localités comme Jemis de Sahle et Zinat, toutes deux inaugurées en 1931. La première répondait à des besoins issus d’une double demande : celle d’une population espagnole principalement ouvrière, qui travaillait dans les entreprises espagnoles d’exploitation agricole, et celle d’une population marocaine qui travaillait et maintenait des contacts étroits avec les Espagnols. La seconde obéissait à des intérêts liés à sa condition de noyau transfrontalier avec Tanger et de point de passage sur la route qui reliait Tétouan à Tanger ; mais elle était aussi la ville natale de Raisuni, un lieu où la résistance armée aurait pu être réanimée. Dans la région du Rif, les cabilas de Beni Urriaguel et Bocoia concentrèrent plus de 50 % des écoles créées dans la région. Ces deux localités tribales, limitrophes situées en pleine montagne du Rif, furent des bastions de la résistance dirigée par Abdelkrim que l’Espagne avait un intérêt particulier à contrôler, en justifiant la création d’écoles de la façon suivante :

« L’un des devoirs que le Protectorat impose au pays protecteur, et qui est peut être le plus important après celui d’assurer la sécurité et la paix intérieure du protégé, est sans aucun doute celui d’éduquer (...) Il est donc urgent, qu’une fois achevée la partie guerrière de notre action au Maroc, nous initions avec une grande largesse, le véritable travail du Protectorat, que nous nous occupions des écoles » (Ceano Vivas, 1928, 6).

18L’école d’Al Hoceima mérite d’être mentionnée étant donné que son ouverture fut le résultat du contexte exceptionnel du Rif. La ville d’Al Hoceima, située dans la cabila de Beni Urriaguel, trouve son origine dans le débarquement espagnol dans cette baie en 1924, date à partir de laquelle les premières incursions espagnoles dans le Rif eurent lieu. La baie d’Al Hoceima permettait de desservir le Rif par voie maritime avec les villes de Ceuta et Melilla, devenant ainsi une enclave stratégique pour le contrôle de la cordillère du Rif, pour la lutte contre Abdelkrim et pour le ravitaillement en provisions de la zone. La création d’Al Hoceima -Villa Sanjurjo à cette époque là - permit un accès plus rapide à cette zone et une économie de temps, d’argent et d’efforts pour les troupes espagnoles en leur facilitant en plus l’approvisionnement de vivres.

19Si jusqu’en 1916 le gouvernement espagnol au Maroc avait créé des écoles dans onze localités différentes, entre 1916 et 1927 leur nombre s’éleva à seize, tandis que durant la période 1927-1936 le chiffre doubla et s’éleva à 36 nouvelles localités. L’ouverture d’écoles fut un phénomène lié à l’évolution du contrôle espagnol du territoire. Malgré l’augmentation du nombre de centres scolaires, ceux-ci étaient encore insuffisants pour satisfaire les demandes des élèves, marocains comme espagnols. En 1936, l’Espagne disposait d’écoles dans au moins soixante localités différentes mais celles-ci ne couvraient pas la totalité du territoire. Il s’agissait d’un enseignement élitiste dont l’accès était réservé à un nombre restreint de personnes.

20La quatrième et dernière étape correspond à la période franquiste. Durant ces années là le nombre d’écoles hispano-arabes connût une forte augmentation même si leur couverture ne comprenait pas toutes les cabilas. Au moment de l’Indépendance, les cabilas de Beni Ulichek ou Beni Seddat, toutes deux dans la région du Rif, celles de Beni Ersin et Beni Selman, dans la région de Gómara, et celles de Beni Lait et Uadras dans la région de Yebala, ne disposaient pas d’écoles, à la différence de la région de Kert dont les cabilas comptaient au moins une école hispano-arabe. Les raisons de cette situation ne sont ni démographiques ni liées à la densité de la population. Le recensement réalisé par le Haut Commissaire en 1940 montre que la densité de la population était inférieure dans la région de Gómora (29,52 hab/km²) à celle des autres régions : Yebala (36,24 hab/km²), Rif (41 hab/km²) et Kert (50,2 hab/km²). Les cabilas comme celles de Beni Seyyed, dans la région de Gómara, qui possédait une des densités de population les plus faibles (19,5 hab/km²), disposait d’un centre scolaire, il en était de même dans d’autres cas comme ceux de Metalza et Beni Buyahi dans la région de Kert, avec des écoles hispano-arabes et des densités de population comprises respectivement entre 19,2 et 16,1 hab/km². Par ailleurs, des cabilas comme celle de Beni Bugafar, dans la région de Kert, avec l’une des plus fortes densités de population du Protectorat avec 145,6 hab/km², ne disposait que d’une seule et unique école hispano-arabe. D’autres tribus comme celle de Beni Ulichek, dans la région du Rif, avec une densité de 83,7 hab/km², ne disposait pas d’écoles de ce genre. La distribution des écoles hispano-arabes répondait à d’autres facteurs : l’intérêt politique et militaire que représentait la zone, l’existence ou non de ressources naturelles - plaines fertiles, étendues de pâturages ou gisement de minerais susceptibles d’être exploités par les entreprises coloniales - ou l’intérêt politique et économique, expliquant ainsi le fait que des cabilas du Rif comme celle de Beni Urriguel, avec une densité de population de 58,4 hab/km², ou celle de Bokoia avec 37,9 hab/km², aient respectivement cinq ou quatre écoles.

21La crainte et la méfiance de la population marocaine envers tout enseignement non traditionnel posèrent quelques problèmes à l’école hispano-arabe auxquels celle-ci dut faire face. Il y avait une méfiance vis à vis de la perte d’éléments identitaires culturels arabo-musulmans et la peur que les jeunes marocains ne soient éduqués selon les doctrines du catholicisme, ce qui les éloigneraient de l’Islam et les convertiraient à la religion du colonisateur espagnol. L’une des mesures adoptées par l’administration espagnole pour contrecarrer cette crainte et encourager la population musulmane à se rapprocher des centres espagnols consista à introduire l’enseignement de l’arabe par un professeur marocain et celui du Coran par un fakih.

22La méfiance envers les écoles hispano-arabes rurales était parfois motivée par leur emplacement, qui était lié aux centres de pouvoir et au contrôle du territoire. Alors que dans les zones urbaines, les premiers centres avaient été établis dans les dépendances des bureaux consulaires, dans les zones rurales les écoles se trouvaient près des casernes et des détachements militaires. C’est pour cette raison qu’une partie de la population se méfiait à l’heure d’envoyer leurs enfants dans ces centres, de peur qu’il ne s’agisse de centres de recrutement espagnol qui déboucherait finalement sur l’incorporation de ces jeunes dans les rangs de l’armée espagnole. Pourtant l’explication de la faible participation des Marocains aux écoles espagnoles ne peut être limitée à ces facteurs-là. L’enseignement n’était pas généralisé au sein de la société marocaine et seuls les hommes se rendaient aux msid, il arrivait que des familles qui comptaient plusieurs enfants ne scolarise que l’aîné et pour un temps qui ne dépassait pas deux ou trois années. L’objectif de cette formation était de familiariser les enfants aux principes religieux fondamentaux, et seuls ceux qui souhaitaient se préparer pour devenir fakih ou fokoha faisaient des études plus poussées en temps et de niveau supérieur.

23Les conditions économiques précaires de la région expliquaient aussi les faibles taux de scolarisation qui caractérisaient certaines cabilas dans la mesure où les mineurs étaient chargés de tâches domestiques tels le soin des animaux, la vente de produits dans les souks où les travaux agricoles de saison ou l’approvisionnement d’eau. Les conditions météorologiques et les voies de communication constituaient des facteurs qui facilitaient ou rendaient difficile, selon les cas, le nombre d’inscrits dans les écoles hispano-arabes. Parfois les écoles étaient éloignées des zones de population et les élèves devaient faire plusieurs kilomètres à pied pour aller à l’école.

24Les interventores devinrent la pierre angulaire sur laquelle les politiques d’attraction scolaire reposèrent, particulièrement dans les zones rurales. L’une des tâches réalisées par les interventores, était d’inviter les élites locales à envoyer leurs enfants dans les écoles hispano-arabes, afin que par le biais de cet exemple, le reste de la population se rende compte des bénéfices éducatifs des écoles au sein desquelles la pratique des principes religieux était observée. Ce travail de persuasion réalisé par les interventores auprès des élites locales n’a pas toujours obtenu les résultats escomptés, et il était parfois nécessaire de réitérer les invitations pour que ces élites scolarisent leurs enfants dans ces écoles. Parfois il a même été envisagé d’imposer des sanctions à ceux qui y résistaient. Les interventores, connaissant la situation économique des familles, jugèrent appropriée la dotation d’un budget spécifique pour la distribution quotidienne de goûters. C’est l’école hispano-arabe de Melilla qui a été à l’origine de cette initiative en 1913. Son succès a incité, quelques années après, le commandement Général de Melilla à solliciter ce budget pour l’école de Zoco el Had de Beni Sicar. Le service de distribution de vêtements fut conçu comme aide familiale. Le service était alloué à titre de récompense et les vêtements étaient distribués au moment des fêtes scolaires ou religieuses aux élèves appliqués et dans le besoin. Néanmoins il dut être assez rapidement modifié parce que certaines familles vendaient les vêtements reçus, dénaturant ainsi l’objectif premier de l’initiative (Valderrama, 1956, 600-601).

Vers une marocanisation de l’enseignement : de l’hispano-arabité à la marocanité

25L’arrivée au pouvoir du général Franco entraina l’introduction d’une série de réformes éducatives dans le Protectorat. Trois directions furent suivies. La réorganisation administrative du système éducatif colonial, la remise en valeur de l’enseignement hispano-arabe, et l’intervention de l’enseignement musulman. Ces mesures répondaient d’un côté aux demandes d’un mouvement nationaliste marocain qui avait offert son soutien au recrutement de troupes marocaines durant la guerre civile espagnole ; d’un autre côté elles prétendaient aussi satisfaire les résidents espagnols du Protectorat. La politique éducative franquiste plaidait pour le développement éducatif et culturel de la zone selon les principes de la fraternité hispano-arabe (Mateo Dieste, 2003 ; González González, 2007). Après l’organisation de l’enseignement espagnol au Maroc, le Haut Commissaire procéda à la régulation de l’enseignement hispano-arabe. Le but ultime étant de projeter à l’extérieur l’image de l’intérêt du franquisme pour instruire le peuple marocain, en le dotant d’outils éducatifs et culturels qui lui apportaient en même temps les instruments nécessaires pour atteindre l’indépendance, en lui permettant de sortir de ce « retard » qui avait débouché sur l’établissement du Protectorat.

  • 6 Dahir qui réorganisa l’enseignement hispano arabe. Bulletin Officiel de la Zone du Protectorat Espa (...)
  • 7 Dahir du 13 décembre 1938 mettant en vigueur le Règlement du Corps du Professorat Musulman au servi (...)
  • 8 Idem, p. 873.

26L’innovation éducative du gouvernement franquiste fut la marocanisation de l’enseignement qui transformait le modèle éducatif hispano-arabe en modèle marocain moyennant la marocanisation de leurs enseignants. En 1937 le Haut Commissaire, dirigé par Beigbeder, procéda à la réorganisation des écoles hispano-arabes6, en les transformant en écoles marocaines. Ce qui était transformé était le contenant non le contenu. Le concept hispano-arabe cédait le pas au concept marocain. L’introduction du mot marocain supposait la reconnaissance par l’Espagne d’une identité nationale basée sur des concepts linguistiques et religieux. L’administration coloniale espagnole reconvertissait un modèle éducatif colonial en modèle éducatif « national » reposant sur l’arabe comme langue vernaculaire éducative et sur l’enseignement religieux de l’Islam, et où le professorat espagnol serait progressivement remplacé par un professorat marocain dont les compétences devaient aller au delà de l’enseignement de la langue et de la religion. La physionomie du professeur commençait à changer. Les professeurs marocains devaient remplacer petit à petit et progressivement le corps enseignant espagnol en s’occupant de toutes les classes du centre, à l’exception des cours d’espagnol dont des enseignants espagnols avec des connaissances d’arabe, continueraient à se charger. L’éducation de l’enfant marocain musulman, auparavant entre les mains du colonisateur, passait sous la coupe d’un professorat marocain. Les écoles devaient être dirigées par des marocains et le corps enseignant formé en majorité par des professeurs marocains. Un mudarris ou maître se chargeait de la direction du centre, veillait à ce que soit respecté le règlement, et s’occupait de tout ce qui concernait l’école. Le directeur comptait sur l’aide d’un conseiller, poste occupé par un professeur espagnol qui devait s’occuper des questions administratives de l’école, des livres d’inventaire et de dépenses en arabe et en espagnol, tout en étant par ailleurs le plus haut responsable de l’enseignement de la langue espagnole. Cette figure garantissait au Haut Commissaire un levier de contrôle sur les écoles. L’une des innovations les plus importantes de ce règlement était la désignation des mudarrisin musulmans comme directeurs des écoles, le maître espagnol devenant un tuteur administratif et disciplinaire de la direction. Il s’agissait là d’un progrès notable vers la pleine responsabilisation du professorat marocain dont les objectifs commençaient à être définis. La réforme supposait la dépendance définitive du professorat marocain envers le Haut Commissaire. Le concours pour le pourvoi des postes et leur nomination devinrent une compétence du Conseil supérieur d’enseignement islamique qui, même s’il était formé par des membres éminents de l’élite politique, sociale et religieuse, était contrôlé par le Haut Commissaire. En 1938, le Règlement du Corps enseignant Musulman au service de l’enseignement marocain7 entra en vigueur, répondant au besoin de régularisation du corps enseignant8. Parallèlement les normes de sélection du professorat furent dictées et des matières relatives au Maroc furent introduites dans le programme des concours. Jusque là le programme du magistère ne les incluait pas.

27Il s’agissait ainsi, d’une certaine manière, d’une réponse à une des demandes du mouvement nationaliste : le développement d’un enseignement moderne qui prendrait en ligne de compte le particularisme marocain. Loin d’avoir créé un nouveau modèle éducatif, l’Espagne s’était contentée de maquiller le modèle hispano-arabe existant. Le nationalisme concevait le développement éducatif et culturel de la société comme l’un des piliers fondamentaux sur lequel le développement du pays devait être cimenté et dont l’objectif final devait être l’autogouvernement et l’autogestion, c’est à dire, l’obtention de l’indépendance. Pour les nationalistes, l’administration espagnole, en tant que protectrice, devait doter le peuple marocain d’une série d’infrastructures qu’à moindre échelle, le mouvement nationaliste avait déjà créé, dans les écoles nationalistes –école Ahlia (1925) et Institut Libre (1935)-. Cependant l’application de la réglementation ne fut pas immédiate. Le Haut Commissaire considéra, qu´étant donné le manque de professeurs suffisamment formés, il serait fait appel aux professeurs espagnols jusqu’à ce qu’il y ait une génération de jeunes Marocains formés en Espagne et en Europe, qualifiés pour assumer ces tâches. En raison de cette situation le professeur espagnol continua à assumer la direction des centres.

  • 9 Dahir du 31 décembre 1940 réorganisant l’enseignement marocain, BOZPEM, nº 35, 21/12/1941, p. 203-2 (...)
  • 10 Dahir du 2 juin 1948 réorganisant l’enseignement primaire musulman, BOZPEM, n° 23, 04/06/1948, p. 7 (...)
  • 11 Décret du Vizir du 22 décembre 1954 réorganisant l’enseignement primaire musulman. BOZPEM, n° 53, 3 (...)

28C’est dans ce cadre que s’insère aussi la réorganisation de l’enseignement marocain entrepris par le Haut Commissaire en 19409. Il s’agissait d’une réforme structurelle dont l’objectif était d’améliorer l’articulation du système éducatif en consolidant l’enseignement primaire, qui avait été largement développé durant les étapes antérieures et en développant l’enseignement secondaire avec la création du baccalauréat marocain. La réorganisation prétendait aussi être une alternative aux initiatives nationalistes dans le domaine de l’éducation qui, depuis 1925, avaient commencé à développer un modèle d’enseignement moderne en arabe à l’image des systèmes éducatifs orientaux et européens, étendu en 1935 à l’enseignement secondaire avec la création de l’Institut Libre de Tétouan ou Maahad al Horr (Institut Libre). Avec la création de l’Institut Libre les nationalistes prétendaient que les étudiants n’auraient pas à se déplacer au Moyen Orient- Égypte et Naplouse- ou en Espagne pour poursuivre leurs études. Avec la création de l’Institut, le mouvement nationaliste devança l’administration espagnole. Par ailleurs, la réforme supposa l’introduction d’une série d’aménagements dans le modèle éducatif en réponse aux demandes formulées par le mouvement nationaliste, ce qui devait améliorer l’image de l’Espagne auprès des États arabes du Moyen Orient. Une décennie plus tard, en 194810, une nouvelle réorganisation de l’enseignement primaire musulman fut mise en œuvre. Le nouveau programme d’études augmenta le nombre d’heures de scolarité de trente à trente-trois heures par semaine. La langue arabe et la langue espagnole étaient les matières du programme qui avaient le plus important volume d’heures : dix heures par semaine de cours d’arabe et six heures hebdomadaires d’espagnol. La réforme en 1954 augmenta le nombre d’heures scolaires à quarante-cinq11.

  • 12 Règles qui doivent régir le concours de manuels scolaires pour le Bac marocain, BOZPEM, n° 28, 10/1 (...)

29 La réorganisation de l’enseignement primaire musulman et la création du baccalauréat musulman rendirent nécessaire la rédaction de textes scolaires adaptés aux nouveaux programmes scolaires. C’est ainsi que l’administration espagnole organisa un concours pour l’élaboration de manuels scolaires. Il s’agissait de manuels d’enseignement primaire pour les matières de langue espagnole, l’enseignement de l’arabe, la littérature espagnole et des notions de littérature universelle, la géographie du Maroc, la géographie universelle et en particulier celle de l’Espagne, l’histoire du Maroc et l’histoire universelle et plus particulièrement celle de l’Espagne12. Seuls des Marocains pouvaient être admis pour les disciplines de géographie et d’histoire du Maroc, alors que pour les autres matières, Espagnols et Marocains pouvaient se présenter. En 1943 le concours s’étendit aux disciplines suivantes : religion et morale, grammaire arabe, littérature arabe, histoire, géographie, mathématiques, sciences naturelles, anthologie arabe, livres de lecture et littérature espagnole.

Conclusion

30Tout au long du protectorat, l’Espagne créa son propre système éducatif destiné à la population marocaine musulmane. Le modèle d’enseignement hispano-arabe, aussi dénommé enseignement marocain musulman pendant la période franquiste, fut un exemple de symbiose entre la modernité européenne et le respect de la tradition et de l’identité marocaine. Ces écoles devinrent un des axes de la politique coloniale espagnole dont le développement ne manqua pas de susciter méfiances et soupçons de la part de la population marocaine. L’Espagne y forma une élite pro-espagnole qui à son tour l’aida à consolider sa présence sur le territoire et sur les points considérés comme stratégiques ou sujets à conflits.

31Les mesures adoptées dans le domaine de l’éducation par le gouvernement franquiste, ne furent, dans de nombreux cas que des réformes symboliques, dont le but ultime était de se rapprocher du mouvement nationaliste, et qui ne furent appliquées que partiellement. La rhétorique du régime franquiste défendit l’avènement d’une nouvelle période de compréhension, soutien et respect envers le peuple marocain basé sur un passé commun, al-Andalous et la fraternité hispano-arabe. Néanmoins, cette rhétorique n’eut pas d’effets pratiques. Une fois le Protectorat terminé, le nombre d’enseignants marocains qui se trouvaient à la tête de ces centres étaient pratiquement inexistants. Dans la plupart des cas la formation, au sein des écoles, était donnée en espagnol. Si la marocanisation de l’enseignement avait donné de bons résultats par rapport à l’image extérieure de l’Espagne dans le monde arabe et interne par rapport au mouvement nationaliste, la réalité sur le terrain était loin d’être aussi satisfaisante.

32Après avoir obtenu son indépendance en 1956 le Maroc dut faire face à un quadruple problème dans le domaine de l’éducation, comme conséquence directe de la période coloniale. L’homogénéisation de l’enseignement fut le premier ; le Maroc indépendant faisait face au défi de la création d’un système éducatif unique en rupture avec l’hétérogénéité éducative existante aussi bien dans la zone espagnole du Protectorat que dans la zone sous influence française dont la structure et l’organisation étaient similaires à celles de la zone espagnole, à laquelle il faut ajouter la spécificité du modèle éducatif de Tanger. La marocanisation du corps enseignant fut le deuxième aspect à affronter : l’indépendance avait mis en évidence le manque de professeurs marocains qualifiés étant donné que, dans la pratique, presque tous les postes d’enseignants étaient accaparés par les maîtres espagnols. Le Maroc manquait de professeurs qui puissent remplacer le corps enseignant européen. L’arabisation de l’enseignement fut le troisième aspect à aborder. Bien que pendant la période coloniale une série de mesure avait commencé à être prise pour obtenir l’arabisation de l’enseignement, leur mise en œuvre, néanmoins, fut pratiquement inexistante en raison du manque de professeurs marocains qualifiés en arabe car le corps enseignant marocain avait été formé dans la langue du colonisateur. Le nouveau Maroc devait faire face à ce problème s’il ne voulait pas que le français ou l’espagnol continuent à être les langues d’usage dans l’enseignement. Finalement, la généralisation de l’enseignement fut mise en place. Pendant le Protectorat, l’Espagne avait promulgué deux mesures en ce sens. En 1942 le caractère obligatoire de l’enseignement espagnol fut imposé, et ce n’est qu’en 1954 qu’il fut aussi appliqué à l’enseignement marocain. Cependant la réglementation ne se concrétisa pas. Le nombre d’étudiants marocains scolarisés dans le nord du Maroc à la fin du Protectorat n’était que de 8 %. En 1956, le Maroc entama une nouvelle période de son histoire, quand bien même il devait affronter de nouveaux défis, dans le domaine de l’éducation, l’héritage du passé colonial, sur lesquels il fallait construire un nouveau système éducatif.

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Notes

1 La transcription espagnole des noms de lieux, de personnes ou de termes arabes a été conservée dans l’ensemble du texte.

2 Note du Haut Commissaire, Francisco Gómez Jordana, Tétouan 18 janvier 1919. Archives Centrales de l’Administration d’Alcalá de Henares (AGA), Section Afrique, Direction Générale du Maroc et Colonies, section éducation, Côte M-330, Exp. 1.

3 Au début du xxe siècle des rumeurs courraient en Europe sur l’existence de gisements riches en minéraux dans la région du Rif. Ainsi plusieurs compagnies européennes, principalement anglaises et espagnoles, essayèrent d’obtenir la concession de l’exploitation de ces gisements. Finalement l’exploitation de ces mines fut accordée à la Compagnie Espagnole des Mines du Rif, résultat de la fusion des groupes : Enrique McPherson y Clemente Fernández ; la Société Figueroa –appartenant à la famille Romanones- et la Maison Güell de Barcelone. La concession de l’exploitation minière y compris le permis de construire une voie ferrée reliant les gisements avec le port de Melilla (Madariaga, 1999 ; Rodrigo Alharilla, 2002).

4 « Jusqu’à présent, où nos armes ne sont pas arrivées, le maître n’a pas pu venir ; mais au moins, nous propageons l’enseignement dans les zones que nous pacifions, pour que la jeunesse s’identifie à nous et qu’il en sorte avec le temps, des fonctionnaires, des industriels, des agriculteurs et même des lettrés, brigués par tout le monde, pour lesquels et en conservant les principes fondamentaux et le dogme du peuple musulman, s’écroulent dans un fracas dévastateur, ces barrières infranchissables et ancrées qui ont forgé la barbarie, le fanatisme, pour pétrifier et abrutir dans l’isolement les institutions et les ressortissants du Maroc » (García Figueras, 1957 : 207).

5 Projet pour la création du Magistère rural Indigène formulé par le Patronat de l’École Générale et Technique de Melilla envoyé à la Direction de l’Intervention Civile et des Affaires Générales, Melilla, 21 février 1927. AGA, Section Afrique, Haut Commissaire d’Espagne au Maroc, Archive du Protectorat au Maroc, Côte M-2034, Exp. 53.

6 Dahir qui réorganisa l’enseignement hispano arabe. Bulletin Officiel de la Zone du Protectorat Espagnol au Maroc (BOZPEM), nº 4, de 10/02/1937, p. 99-100.

7 Dahir du 13 décembre 1938 mettant en vigueur le Règlement du Corps du Professorat Musulman au service de l’enseignement marocain, BOZPEM, n° 36, 21/12/1938, p. 873-886.

8 Idem, p. 873.

9 Dahir du 31 décembre 1940 réorganisant l’enseignement marocain, BOZPEM, nº 35, 21/12/1941, p. 203-212.

10 Dahir du 2 juin 1948 réorganisant l’enseignement primaire musulman, BOZPEM, n° 23, 04/06/1948, p. 758-762.

11 Décret du Vizir du 22 décembre 1954 réorganisant l’enseignement primaire musulman. BOZPEM, n° 53, 31/12/1954, p. 1929-1938.

12 Règles qui doivent régir le concours de manuels scolaires pour le Bac marocain, BOZPEM, n° 28, 10/10/1941, p. 753-762.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Irene González González, « La politique éducative de l’Espagne dans le Nord du Maroc pendant la période du Protectorat (1912-1956) », Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée [En ligne], 135 | juillet 2014, mis en ligne le 01 septembre 2014, consulté le 24 août 2016. URL : http://remmm.revues.org/8475

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Auteur

Irene González González

IREMAM, Aix-en-Provence/GRESAM, Tolède

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