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III. Lettrés et intellectuels au service de la transformation sociale

Éduquer les éducateurs : les revues pédagogiques égyptiennes de l’entre-deux-guerres

Iman Farag
p. 337-354

Résumés

la contribution porte sur un corpus de trois revues pédagogiques qui correspondent à la cristallisation des groupes d'enseignants en Egypte dans la période de l'entre-deux-guerres : la Sahîfat al-mu'allimîn (1923-1925) publiée par le syndicat des enseignants est à situer dans le cadre des regroupements professionnels caractéristiques de la période. Les enseignants sont à la fois les auteurs et les lecteurs de cette revue qui illustre un éphémère mouvement unitaire. Sahîfat al-ta'lîm al-ilzâmî (1933-1935) a été publiée par les instituteurs issus de la filière gratuite mise en place en 1905 et fort mal considérée socialement. La parution de cette revue apparaît dans le cadre d'une mobilisation collective pour l'enseignement élémentaire obligatoire et gratuit. Enfin la Majallat al-tarbiya al-hadîtha (1927-1951) publiée par l'Université américaine du Caire illustre le transfert de savoir volontariste en direction des enseignants égyptiens, auxquels on inculque la pédagogie américaine.

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Notes de la rédaction

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Texte intégral

1Dans l'Egypte des années vingt et trente, n'y aurait-il de revues que pédagogiques ? Toutes d'une certaine manière partagent ces deux finalités : s'exprimer et éduquer le public. Les deux objectifs, qui, alors, paraissaient conciliables, s'inscrivaient dans une même visée et ne pouvaient qu'aller de pair. C'est peut-être à cette tension entre beauté du verbe, clarté du propos et expression de soi, qu'on doit le renouvellement de l'écrit de presse.

2Les revues pédagogiques dont il s'agit ici sont d'un genre très particulier, tant par leurs contenus, que par leurs auteurs et destinataires. Depuis 1872, date de la fondation de Dâr al-'ulûm, premier établissement égyptien destiné à la formation de maîtres, ce sont bien ces derniers qui constituent la cible première, sinon exclusive, de l'opération pédagogique qui est censée s'exercer sur et par l'école. Celle-ci, au-delà de ses murs, est métonymie de l'ordre social rêvé, puisque la Nation idéale est bien cette grande école où les rôles se partagent entre maîtres et élèves.

3Produites par des pédagogues et destinées à leurs confrères, des enseignants, les revues pédagogiques étaient le lieu d'un cumul ; elles s'inscrivaient dans un mouvement général de démultiplication des revues, par lequel les élites tentaient d'éduquer tout à la fois le public et le prince. Elles constituaient ainsi, de fait et sans action concertée, un « espace public ». Les revues dont il s'agit ici, étaient donc doublement « pédagogiques ».

4Elles sont pourtant peu présentes, c'est le moins qu'on puisse dire, dans l'historiographie des mouvements intellectuels en Egypte, qui a privilégié jusqu'ici les expressions directement politiques ou l'innovation littéraire. Les revues pédagogiques étaient évidemment moins hautes en couleurs que des publications en prise avec l'actualité du mouvement nationaliste, riches en débats et controverses ou en rubriques mondaines, et auxquelles correspondaient autant de cercles et de salons liés aux noms d'illustres fondateurs. Publications obscures, les revues pédagogiques retrouvent pourtant leur place, si l'on songe à ce qu'a été cette aventure de longue durée, souvent silencieuse, qu'a représenté la constitution d'un « corpus didactique moderne en langue arabe ». « Moderne » est bien le qualificatif par lequel les initiateurs eux-mêmes caractérisaient leur action et leur savoir. Et insister sur la place de la langue arabe, c'est souligner que ces mêmes initiateurs étaient travaillés, voire taraudés, par l'énormité de ce qu'il restait encore à connaître et faire connaître, et qu'il fallait d'abord traduire ou faire traduire.

5La constitution de ce corpus de revues pédagogiques est due à des personnages fort différents. Certains restèrent obscurs. D'autres firent largement acte de présence dans l'histoire politique et intellectuelle, car ils étaient visibles sur plusieurs scènes à la fois, alternant les rôles du penseur, de l'homme politique, du pédagogue ou du plaisantin, et dans tous les cas, celui du passeur. Replacer les uns et les autres dans une même perspective, celle du corpus didactique en langue arabe, c'est peut-être se donner un moyen de ramener les grandes figures de l'histoire intellectuelle de la période au terreau dont elles sont issues. Quitte à découvrir que leur caractère exceptionnel ne tient qu'à la surface sociale qu'ils occupaient, elle-même favorable, il est vrai, à un maniement plus aisé d'une multiplicité de registres.

6Les revues pédagogiques sont par définition des revues spécialisées, produites par des professionnels et destinées à leurs pairs. Elles prennent appui sur leurs modes de regroupements et leurs sociabilités autant qu'elles les construisent. Même si l'on sait que, derrière la fiction nécessaire du comité éditorial, ce sont quelquefois deux ou trois signatures, qui portent le projet éditorial, celui-ci entraîne un « effet de groupe ».

7Dans les années vingt et trente, la profession enseignante est multiforme. De nouveaux établissements de formation des enseignants et maîtres coexistent avec les anciens, et leur disputent les postes. Quand ils finissent par se substituer aux anciens établissements, c'est au fil du temps ; le temps suffisant pour que se construisent des attentes et des filiations. C'est aussi le moment où il apparaît clairement, et jusque dans les institutions, qu'il y a instruction et instruction : toutes ne se valent pas. Les différenciations internes apparaissent d'autant plus que se constitue, avec la Constitution égyptienne de 1923, un cadre unificateur. Les enseignants de l'époque expérimentent ces différences au quotidien, même si l'on ne dispose que de fort peu de témoignages à ce sujet.

8C'est enfin le moment où, au sein même des élites politiques et intellectuelles, sont sérieusement reformulées les questions sur les finalités sociales et politiques « pratiques » de l'instruction et du savoir. Ce moment de doute sur les fondements jusqu'ici incontestés de la modernisation par l'école culmine, au milieu des années trente, sous le nom de « chômage des diplômés ». Issus de formations, qui, pour certaines, les acceptaient gratuitement, ce qui n'est pas étranger à leur stigmatisation, les enseignants figurent bons derniers sur la liste des professions modernes en tête desquelles caracolaient alors les avocats. Tous groupes confondus, les enseignants semblent avoir été les premiers à vivre en Egypte — en tout cas à exprimer — un désenchantement : le savoir peut-il se dévaloriser ?

Pluralité d'établissements et de filières : la structuration par la fragmentation

9Depuis la fondation de Dâr al-'ulûm comme école de langue arabe en 1872, l'évidence indiscutée que, pour faire des écoles, il faut former des hommes aux métiers de l'enseignement, avait fait son chemin. Mais ce premier établissement de formation, prestigieux à l'origine, ne l'était plus autant un demi-siècle plus tard. Les sciences de la pédagogie n'y avaient fait leur entrée dans le cursus de l'enseignement qu'en 1888, avec les premiers manuels et le retour des missionnaires envoyés en Europe pour se spécialiser en Pedagogia. Les hommes issus de Dâr al-'ulûm devaient enseigner la langue arabe mais, dans les faits, leurs prérogatives s'étendirent pour un temps à « toutes les matières enseignées en arabe », jusqu'à l'avènement de l'Ecole normale Tawfîqiyya. Celle-ci fut créée sur le modèle français (Madrasat al-mu 'allimîn al-tawfîqiyyd) en 1880. Dans ce dernier établissement, dirigé respectivement par Mougel puis Peletier, l'enseignement de la pédagogie accompagna d'emblée la mise en place de la formation.

10L'Ecole normale Tawfîqiyya, « à la française », subit elle-même rapidement la concurrence de sa consœur, l'École normale khédiviale, « à l'anglaise », mise en place par les Britanniques et qui finit par la supplanter. En 1914, avec la déclaration du protectorat britannique sur l'Egypte et l'apparition du titre de sultan, l'école reçut le nom de « sultanienne ». En 1922, enfin, moment où la Déclaration unilatérale britannique proclama l'indépendance formelle de l'Egypte, l'École sultanienne fut rebaptisée « supérieure ». Entre l'École normale supérieure et Dâr al-'ulûm, il était tout à la fois question de complémentarité et de rivalité. Mais c'était compter sans la mise en place de l'Institut de pédagogie, créé en 1929, qui mena à son tour à la fermeture de l'École normale supérieure. Les hommes issus de l'École normale supérieure en furent précisément les « fossoyeurs » ; certains s'engagèrent dans la mise en place de l'Institut de pédagogie, qui annonçait à leurs yeux l'avènement d'une nouvelle pédagogie, « expérimentale », qui reléguait l'héritage des prédécesseurs au rang de pré-science moraliste. D'autres encore, issus de cette même École normale supérieure, eurent un destin tout autre ; ces hommes, en effet, formés à l'enseignement de l'histoire, de la géographie ou des mathématiques, furent chargés de la mise en place institutionnelle de la profession académique, lors de la création de l'Université d'État en 1925. Ils devinrent ainsi historiens, géographes ou mathématiciens, mais leurs attaches et leur attitude de « pédagogues » ne disparurent pas du jour au lendemain.

11Dans les années vingt et trente, le paysage des professions enseignantes regroupait donc toute une pluralité d'établissements et d'hommes qu'ils formaient à l'enseignement. Il faut également compter avec la « mémoire » des générations passées et les styles propres aux établissements de formation. Cette diversité, souvent, a été hâtivement assimilée à une dichotomie opposant « modernes » et « traditionnels » ; ces derniers, issus de Dâr al-'ulûm, se retrouveraient tout naturellement rangés, à l'instar des Azhariens, sous l'agrégat des « sciences de la langue et de la religion ». Cet ensemble, au contraire, est bien loin d'être figé, et les mutations, pour être discrètes, n'en sont pas moins significatives.

12En rester là serait oublier ceux, les plus nombreux, qui, de fait, ont été exclus de la profession enseignante ; il s'agit en effet des maîtres de l'instruction élémentaire (obligatoire depuis 1922), dont les formations avaient été mises en place dès 1905. Il faut rappeler que cette instruction, gratuite, était elle-même séparée du noble enseignement primaire, payant. Et que le savoir acquis par ses instituteurs devait être à la juste mesure du savoir qu'ils devaient transmettre via l'instruction destinée au peuple. Elle-même visait à alphabétiser, sinon « civiliser », sans la dénaturer, la paysannerie. Or, tout révèle qu'on déniait à ces instituteurs non seulement l'appartenance aux groupes enseignants, mais plus fondamentalement, le qualificatif de diplômés. Les luttes autour de la définition de cette « profession » en interdisent en réalité toute sociographie. Seule demeure la possibilité d'examiner les contours de groupes qui se définissent les uns par rapport aux autres.

13Une hiérarchisation implicite s'établit entre les diverses formations et les hommes qu'elles produisaient. Les valeurs attachées à l'une ou l'autre des formations variaient dans le temps et se définissaient les unes par rapport aux autres. S'il semble important d'insister ici sur cette dimension, c'est bien parce que le mode d'action « ordinaire » des enseignants consiste en des regroupements sur la base, non des conditions et lieux d'exercice du métier, mais des établissements de formation. Un enseignant égyptien était, par exemple, un « ancien » de Dâr al-'ulûm ou de l'Ecole normale, et le restait sa vie durant. Quant à être un « ancien » des formations d'instituteurs, cela relevait plutôt de stigmates infamants.

14Il est difficile d'identifier ce paysage enseignant en termes de divisions internes, puisque celles-ci présupposeraient un tout. Disons plutôt que le champ des professions de l'enseignement se structure par la fragmentation. De plus, ce que ces différents segments mobilisent comme arguments les uns contre les autres pour mettre en valeur leurs compétences, n'est jamais que la reprise, à leur propre échelle, de l'argument général qu'ils tiennent vis-à-vis de l'extérieur. Hommes de progrès, acteurs de cette énorme aventure de la scolarisation des Égyptiens, les enseignants, tous groupes confondus, pensent en effet que le statut social qui leur est assigné n'est pas à la mesure du rôle qu'ils assument. À la traîne des professions modernes, ils n'ont ni le noble statut des juristes, des ingénieurs ou des médecins, ni l'aura qui fut celle des ulémas, transmetteurs du savoir religieux d'antan.

  • 1  Celui, par exemple, qu'évoque l'article d'Emmanuelle Perrin.

15Ces considérations sont capitales pour l'élaboration des revues pédagogiques. Plus qu'une forme d'expression de ce qui aurait été « déjà là », ce sont des effets de construction à part entière. Il faut retenir une volonté de savoir qui pousse les enseignants à s'approprier — sinon se procurer — ce qu'ils estiment être le dernier état des savoirs pédagogiques. Il faut également retenir l'acharnement de certains d'entre eux à diffuser auprès de leurs pairs les savoirs nécessaires pour améliorer leurs performances et, avec elles, l'image publique de l'enseignant. Les soucis savants sont ici intimement liés à leurs usages sociaux. S'affirmer comme médiateurs privilégiés de ces savoirs permettait de se construire une position exceptionnelle ; entre quêtes savantes et revendications corporatistes collectives, les frontières ne sont pas nettes et ceux qui expriment les premières, peuvent, sans difficultés majeures, s'auto-désigner comme porte-parole des secondes. Il faut enfin situer ces revues dans un espace plus large ; c'est la vertigineuse prolifération des séries pédagogiques spécialisées, traduites de l'anglais pour une bonne part, dans laquelle interviennent certains réseaux éditoriaux1, mais aussi, et au premier chef, le ministère de l'Instruction.

16Tout à la fois tribune et complément, sinon continuation du manuel destiné à la formation des enseignants, les revues pédagogiques égyptiennes furent l'expression de ces modes d'action, de ces moments exceptionnels de rupture, et de ce qui se présentait comme la culture commune à des professionnels.

17On aurait pu choisir d'examiner la revue scolaire Rawdat al-madâris, « politique culturelle » précoce à part entière, ou la revue de Dâr al-'ulûm (Sahîfat Dâr al- ulûm) qui aurait pu orienter vers une analyse des cercles littéraires et la part que prennent leurs activités orales dans la rénovation de la langue écrite. Mais, avec le corpus présenté ici, ce qu'on voudrait mettre en évidence est la manière dont se mettent en place savoirs de spécialité, groupe de producteurs et leurs expressions. Ces expressions diverses forment — à défaut de celui qu'ils attendent — « l'éloge des pédagogues » par eux-mêmes, pour reprendre un titre d'Antoine Prost. Le corpus retient donc trois revues pédagogiques et leur « milieu » : la revue publiée par le « Syndicat des enseignants » (Sahîfat al-mu'allimîn 1923-1925) ; celle de la « Fédération des instituteurs de l'instruction obligatoire » (Sahîfatal-ta'lîm al-ilzâmî, 1933-1935), et enfin la revue pédagogique de l'université américaine du Caire. Dans les deux premiers cas, l'existence éphémère des publications exprime la structuration des groupes d'enseignants. Dans le dernier cas, c'est la longévité exceptionnelle et « objectivement » injustifiée de la revue qui pose un problème complexe. L'ensemble amène à prendre en compte ces deux ordres de considérations tout à la fois liés et irréductibles, que sont l'investissement dans l'acquisition du savoir et sa diffusion, et la construction des positions de pouvoir.

La Revue des enseignants : une expression unifiée

18La parution de la Revue des enseignants (Sahîfat al-mu'allimîn, 1923-1925) est le fruit d'une série de regroupements professionnels lancés par le soulèvement national de 1919. Le Syndicat des enseignants (Niqâbat al-mu'allimîn) fut constitué en effet dans le sillage du grand parti nationaliste fondé en 1919, le parti Wafd, et ses fondateurs s'en réclamèrent. À lire la revue, seule trace qui rend compte de l'existence de ce groupement, il s'avère pourtant que la caractérisation politique, elle-même jamais énoncée en tant que telle, est loin d'épuiser ce qui s'y joue.

19Le syndicat avait pour prétention de rassembler sous une même enseigne différentes catégories d'enseignants, issus de divers établissements. Il voulait représenter davantage que les amicales et les cercles savants qui, depuis la fin du siècle précédent, rassemblaient les diplômés des différentes filières. Présidé par des anciens de Dâr al-'ulûm ou de l'Ecole normale, qui avaient acquis des figures de notables, tous des beys, le syndicat comptait également parmi ses membres actifs, les plus jeunes, des effendi-s, issus de l'Ecole normale supérieure. Ces derniers se regroupèrent plus tard pour leur propre compte ; mais, en 1923, c'étaient eux qui animaient le groupe et sa revue. Bien que la revue s'adressât à un public plus large, c'étaient les enseignants qui constituaient les lecteurs privilégiés de la revue, et c'est dans ce milieu que se recrutaient les auteurs : enseignants issus de Dâr al-'ulûm ou de l'École normale supérieure, qui exerçaient dans les écoles ou dans ces mêmes établissements. La différence n'était pas anodine. Bientôt, à la faveur de la naissance d'une profession académique, certains sortirent du lot des enseignants pour devenir professeurs des universités, comme le chimiste Musharrafa ou le sociologue Mansûr Fahmî.

20La revue était vendue au numéro, incluse gratuitement dans la cotisation au syndicat, mais l'abonnement était la forme de diffusion privilégiée ; notamment les abonnements, notoires et « institutionnels », des ministères de l'instruction et des waqf-s, et des Conseils de province qui en assuraient la diffusion dans les écoles qui relevaient de leur direction.

21Les années de la parution de Sahîfat al-mu'allimîn correspondirent à deux transformations décisives ; la création de l'Université d'État au Caire en 1925, et la restructuration de la filière de l'instruction élémentaire. Celle-ci devait concrétiser les dispositions de l'instruction gratuite et obligatoire, inscrites dans la Constitution. À propos de l'Université d'État, le journal publia des articles sur les universités exemplaires du monde, sur la vie scientifique à Oxford par exemple ; il publia la loi organisatrice de l'Université égyptienne et releva la concomitance de l'événement avec la création, cette même année 1925, de l'Université hébraïque de Jérusalem, dont un des fondateurs britanniques avait pris la parole au syndicat. Pour les enseignants qui s'intéressaient de près à ces événements fondateurs, la création de l'Université d'État était sans doute une innovation importante dans le système éducatif ; mais celle-ci paraissait pour l'heure comme un établissement de plus, et rien ne permettait d'anticiper sur les bouleversements à venir (Reid, 1991). On peut en dire autant de ce qui a été retenu, pour l'Université hébraïque ; Lutfî al-Sayyid en personne avait fait le voyage de Jérusalem pour l'inauguration. La revue reprit tout simplement, sans hostilité aucune, les propos du Daily Telegraph qui qualifiait la nouvelle institution de « force vive du sionisme et son couronnement ».

22L'instruction élémentaire égyptienne avait, quant à elle, fait l'objet d'une conférence au sein du syndicat et d'un grand congrès ; Ismâ'îl al-Qabbânî, jeune diplômé de l'École normale supérieure qui devait devenir plus tard ministre de l'Éducation, avait plaidé, durant sa conférence au siège du syndicat, en faveur d'une proposition révolutionnaire pour l'époque : il proposait que la mise en œuvre de l'instruction obligatoire passe par une pure et simple abolition de la filière instruction élémentaire, conçue pour éduquer la paysannerie sans la déraciner. Cette proposition ne se réalisa qu'à la fin des années quarante, avec l'instauration du primaire comme cycle de base unique et gratuit. Quant au congrès sur l'instruction élémentaire, tenu en juin 1925, et organisé par les soins du même Qabbânî qui n'y avait pas pris la parole, ce fut bien la plus importante, et d'ailleurs l'ultime manifestation d'envergure du syndicat.

23On relèvera que les réactions des enseignants à des mesures plus ponctuelles révèlent quelquefois cette difficile conciliation entre logiques savantes et corporatistes. Ce fut le cas en cette même année 1925, à l'occasion des mesures d'augmentation des frais de scolarité dans les écoles primaires. Ces augmentations tendaient, semble-t-il, à alléger les charges financières du gouvernement qui s'engageait alors dans une plus large diffusion de l'instruction gratuite et obligatoire. Mais le syndicat exprima dans les pages de sa revue un net refus d'une telle mesure, au nom de la défense de « la classe moyenne », génitrice des dirigeants à venir ; leur formation ne devait pas être affectée par l'intérêt que l'on accorderait à l'instruction des masses à « diriger ».

24De même, les enseignants ne pouvaient rester insensibles aux réformes en cours d'al-Azhar ; avec la mise en place au sein d'al-Azhar d'une Faculté de langue arabe, le jâmi' (mosquée) prenait les contours d'une jâmi'a (université). Les enseignants du syndicat, qui ne pouvaient se voir qu'en « modernistes », appuyaient bien sûr ces réformes ; mais en même temps, du point de vue des dar'âmi (les diplômés de Dâr al-'ulûm), de telles réformes risquaient de menacer leurs prérogatives en matière d'enseignement de langue arabe. Dans les faits, vers 1925, et à la faveur d'un rapprochement tactique et politicien entre al-Azhar et monarchie, Dâr al-'ulûm fut effectivement menacé d'intégration à al-Azhar.

25Enjeux de taille et questions brûlantes sur lesquels la Revue des enseignants ne se penche pourtant et le plus souvent que d'une manière fort réservée et courtoise. Les adversaires, jamais désignés explicitement, ne sont évoqués qu'à demi-mot. Cela est en effet une condition de « dignité » de la profession, mais aussi de maintien d'équilibres fragiles. C'est en un sens l'expression de cette difficile gestion des exigences corporatistes et des investissements savants.

26Dans ces aspirations savantes, les niveaux d'intervention et de formulation des problèmes sont multiples. Ainsi Mustafâ Musharrafa, alors enseignant qui devait devenir un célèbre savant, pose dans la revue la question des méthodes d'enseignement de la mécanique dans les écoles secondaires. C'est là un « engagement » à part entière du scientifique. Loin d'être prétexte à l'évocation de questions connexes — par exemple, l'état de délabrement ou l'absence des laboratoires dans les écoles secondaires — cette interrogation sur les méthodes en est la raison.

27Il est pourtant d'autres manières d'envisager et de pratiquer cette mission pédagogique que certains pédagogues se sont assignés envers leur lectorat d'enseignants. C'est notamment la transmission de savoirs pédagogiques présumés universels, dont rend compte la part des matériaux didactiques produits et, surtout, traduits. La méthode Montessori et les nouvelles orientations en matière d'éducation des handicapés sont ainsi un complément des manuels de pédagogie. Il est enfin question de ce que seraient les éléments de culture générale, indispensables à la formation de l'enseignant : cela va des récentes découvertes en matière d'aviation, à l'histoire arabo-islamique, à celle de la littérature et des sciences arabes. Des dar'âmi transmettent ainsi dans la revue leur science, acquise localement ou au contact des orientalistes, pendant que des scientifiques mènent un travail de vulgarisation. Ces articles reprennent parfois des conférences tenues au sein du syndicat des enseignants.

28La fin de la Revue des enseignants — le dernier numéro accessible est celui de novembre-décembre 1925 — ne renseigne pas sur l'extinction de la structure qui l'avait produite : ici comme ailleurs, le silence qui accompagne les disparitions contraste avec les récits-fleuves triomphalistes qui marquent les fondations. Lors de l'élection d'un nouveau conseil en janvier 1923, le syndicat avait affirmé : « qu'à l'origine, il s'agissait d'unifier les efforts en vue de faire progresser l'état de l'enseignement et ceux qui le dispensent ; d'aucuns cependant ont cru bon d'exprimer des revendications financières, pensant faire de cet objectif la raison d'être du syndicat, qui, de ce fait, est aujourd'hui délaissé par les enseignants » (Syndicat des enseignants, 1923).

29La conclusion avait été le retour à « l'idéal moral d'origine ». Il faut croire que celui-ci n'a pas constitué un motif d'action durable, mais les carrières publiques des hommes liés au syndicat se sont, quant à elles, poursuivies.

30Les raisons qui expliquent l'éclatement du syndicat demeurent donc obscures ; elles sont liées à la donne politique : les loyautés politiques de l'équipe dirigeante s'étaient partagées entre le Wafd et ses rivaux. Il est toutefois une autre explication qui renvoie directement aux intérêts dont le syndicat était censé assurer la défense et qui étaient pour le moins contradictoires. Au sein de la « profession » — mais le terme est ici un abus — les statuts et les conditions d'exercice étaient fort distanciés. Au-delà des filières d'appartenance, des salaires, mais aussi des valorisations sociales différentes, il fallait compter avec le clivage notoire entre enseignants des écoles officielles et ceux des écoles libres qui jalousaient les privilèges exorbitants dont jouissaient à leurs yeux les premiers. Les deux explications ne sont pas incompatibles. Le Livre d'or de l'Ècole normale y fit allusion quelques années plus tard ; selon cet ouvrage, « les clivages étaient tellement profonds, qu'un coup de vent politique suffisait à balayer l'ensemble » (Association des diplômés, 1934).

31Dans les lectures rétrospectives, la parenthèse syndicale est un épisode glorieux. Reste à examiner au prix de quelles exclusions les enseignants ont cru pouvoir se construire en profession. De cela, une autre publication rend compte.

La Revue de l'instruction obligatoire : les voix de la protestation

32La protestation provient des instituteurs de l'instruction élémentaire. Ils enseignaient dans la filière gratuite, qui nécessitait d'infimes conditions d'accès et leur formation avait été mise en place à partir de 1905. Cette création intervenait à la suite de mesures prises quelques années plus tôt, visant à améliorer le niveau des maîtres de kuttâb-s. Ces derniers avaient été désignés comme le noyau de l'instruction élémentaire, il fallait maintenant former des instituteurs à la mesure de ce que devait être cette instruction. Le public des élèves auquel ils s'adressaient devait s'alphabétiser sans changer de condition sociale ; l'instruction obligatoire ne permettait pas le passage à l'enseignement primaire officiel, et devenir instituteur de l'instruction élémentaire était s'engager dans une voie sans issue. D'une certaine manière, ce n'était que le dernier choix avant l'atelier ou les champs pour ceux qui, alphabétisés, n'avaient d'autres ressources. Ils étaient condamnés à rester enseignants dans cette filière, dont ils étaient, pour beaucoup d'entre eux, issus. Toute promotion administrative était également exclue, puisqu'ils ne pouvaient accéder au corps des inspecteurs issus, quant à eux, de Dâr al-'ulûm. Leurs salaires, enfin, étaient de loin inférieurs à ceux des autres enseignants. Protester était donc, pour ainsi dire, leur mode d'action ordinaire.

33L'ensemble de ces conditions est à l'origine de la Revue de l'instruction obligatoire (Sahîfat al-ta'lîm al-ilzâmî 1933-1935). Cette revue d'une périodicité irrégulière risquait sans cesse la disparition pour cause de pénurie de moyens ; la rédaction avait d'ailleurs eu du mal à rassembler le dépôt financier autorisant la parution. Le ministère ne jugea pas bon de s'y abonner, pas plus qu'il n'en assura la diffusion dans ses écoles. Sans qu'on en connaisse le chiffre avec certitude, les abonnés, sinon les lecteurs, recoupaient probablement la population des instituteurs de l'instruction obligatoire, soit près de 8000 en 1933.

34Ces instituteurs avaient déjà constitué des groupes associatifs dans diverses villes dès 1919 ; signifîcativement, c'est dans l'historiographie des mouvements ouvriers qu'on retrouve des allusions à ces groupes. C'était bien un déni de la qualité de diplômé qu'on leur opposait. C'est sur eux que se focalisaient les critiques adressées à une instruction qui, aux yeux de certains, avait failli à sa mission, parce qu'elle dénaturait les paysans et nourrissait en eux des envies de ville sans pour autant les instruire. Au moment où la Constitution de 1923 consacrait la filière élémentaire — désormais baptisée obligatoire — comme lieu de l'instruction gratuite, les instituteurs estimèrent que ce bouleversement essentiel entraînerait une amélioration de leur salaire et une revalorisation de leur statut. Pourtant, au congrès de 1925 organisé par Ismâ'îl Qab-bânî et mentionné ci-dessus, les instituteurs de l'instruction obligatoire ne purent ni participer ni prendre la parole, alors même que le Congrès les concernait au premier chef. Objet des réformes, ils ne pouvaient en être partie prenante.

35Quand les instituteurs choisirent de s'exprimer au travers de la Revue de l'instruction obligatoire, vers 1933, c'est dans un moment de pénurie d'emploi généralisé. Une cause politique directe explique également la création de la revue : ces instituteurs avaient fait campagne pour le Wafd dans les villages au tout début des années trente. Le parti de la majorité n'avait, semble-t-il, pas répondu à leurs attentes, mais en outre, une fois le Wafd exclu par les manœuvres du Palais et du Haut commissariat britannique, les instituteurs avaient désormais l'impression de payer le prix de ce soutien. Enfin, dernier facteur du lancement de la revue, une nouvelle loi sur l'enseignement obligatoire et sa réforme (loi n° 46 de 1933) était en discussion.

36La Revue de l'instruction obligatoire était donc l'expression des doléances et le relevé des exactions professionnelles que les instituteurs disaient subir. Une rubrique fixe retraçait l'historique des luttes menées par le groupe, faisait l'état des lieux des derniers développements et donnait la liste des instituteurs mutés ou sanctionnés. À cette rubrique, s'ajoutait le compte-rendu des activités internes. On y relève la prégnance des thèmes coopérativistes et diverses formes de mutuelles ; le gouvernement n'ayant d'yeux que pour ses fonctionnaires confirmés, c'était à la Fédération des instituteurs de prendre en charge ses membres ; en échange de la cotisation, chaque instituteur recevait la carte qui permettait l'accès à des soins gratuits ou peu coûteux, et l'achat de denrées alimentaires à prix réduit. Une caisse de solidarité venait au secours des familles des instituteurs sinistrés et payait les frais de déménagement des instituteurs mutés dans des régions éloignées. En l'absence de retraite, il était même question de négocier la souscription à une assurance-vie. La Fédération des instituteurs affichait, en toute chose, son souci de discipline collective. En 1934, la Fédération « prie les collègues qui s'adressent à la presse au sujet de la réforme de l'instruction obligatoire et tout ce qui la concerne, d'envoyer d'abord leurs articles à la Fédération pour qu'elle en prenne connaissance avant publication ; elle se charge de les transmettre au journal requis ; cela de peur que ne soient publiés des avis contraires aux vœux de la collectivité ». {Revue de l'instruction obligatoire, 1934).

37On est ici en effet plus proche des formes prises par les luttes ouvrières, que du noble intellectualisme des diplômés. Il s'agissait de mobiliser le groupe et de faire appel à une opinion publique peu favorable. Mais l'hostilité aux instituteurs semblait venir surtout des autres catégories d'enseignants, ou de la hiérarchie du ministère de l'instruction, ministre en tête. La revue des instituteurs présente l'affrontement avec ces adversaires comme une épreuve collective face à l'adversité. Il est vrai que les instituteurs étaient assimilés à des parias de l'ordre social et politique — on les surnommait « la bande dévoyée » : les mesures prises à leur encontre allaient du renvoi à la mutation à des postes dans les oasis du désert libyque — autant dire un bannissement — en passant par les réductions de salaires. Les instituteurs devaient obéir, sous peine d'arrestation, à l'interdiction de porter le costume civil — dit européen — qui aurait risqué de les faire passer indûment pour de vrais effendis. L'interdiction est ici parallèle à une disposition que la loi de 1933 avait pris la peine de souligner, signifiant que les élèves de la filière de l'instruction obligatoire ne porteraient pas d'uniformes. Cette brimade, pour les instituteurs, était le pire des affronts, car ils revendiquaient non seulement les augmentations de salaire mais la dignité et la reconnaissance de leur statut de diplômés. Au-delà de l'habit d'effendi qu'on leur interdisait, c'est toute la question des désignations qui entrait en jeu. Du point de vue des instituteurs, celles-ci visaient sciemment à les avilir ; ils soulignaient ainsi que l'établissement dans lequel ils exerçaient était bien une madrasa (école) et non un maktab (ex-école coranique), terme qui entretenait soigneusement la confusion avec le kuttâb (école coranique). Eux-mêmes se voulaient des enseignants (mudarris) à part entière, et non de simples maîtres (mu'allim).

38C'est à partir de ces positions et oppositions qu'ils énoncèrent leurs réserves sur la loi de 1933. Victimes des abus, ils ne s'en prononçaient pas moins sur les réformes nécessaires de l'instruction obligatoire, critiquaient la loi, ouvraient leur revue aux rapports négatifs de l'inspection scolaire dont ils tiraient partie pour appuyer leurs revendications. Ils se réclamaient d'une proximité avec le peuple que n'avaient ni les hommes politiques, ni les administrateurs qui concevaient lois et règlements. Familiarité et proximité tant par les origines que par l'âge, puisque — gros problème pédagogique — lors de son premier exercice, un instituteur était à peine plus âgé que ses élèves. Cependant, ce qui était censé être un atout était précisément ce qui les stigmatisait. Les instituteurs auraient voulu dire qu'ils étaient bel et bien « sortis » du peuple dans les deux sens du terme, et qu'en même temps, pour cette même raison, eux seuls pouvaient légitimement prétendre le connaître.

39La Revue de l'instruction obligatoire publia également des traductions d'articles qui rendaient compte des dernières théories occidentales en matière d'éducation, mais dans une proportion bien moindre que dans la Revue des enseignants. Non que les instituteurs de l'instruction obligatoire aient ignoré ces théories (leurs références étaient largement diffusées dans les différentes filières de formation). Ils ne dédaignaient pas davantage l'efficace de ces savoirs ; dans la même période, un instituteur issu de l'institut de Damanhûr qui s'apprêtait à fonder une école (et faire école), Hasan al-Bannâ, disait tout le bien qu'il pensait de Pestalozzi, Herbart et Montessori : il suffisait selon lui de leur insuffler une moralité islamique pour en faire des savoirs pédagogiques pratiques et praticables (al-Bannâ, édition de 1990).

40Mais, quel que soit leur intérêt pour la pédagogie, les priorités des instituteurs étaient ailleurs et, dans l'état de décrépitude de l'instruction obligatoire, il fallait parer au plus urgent. Cela n'allait pas sans ambiguïté : ces instituteurs cherchaient une plus grande reconnaissance de leur savoir, mais contribuaient à le dévaloriser en réclamant moins de charges d'enseignement ; ils rejetaient l'idée que leurs qualifications étaient moindres que celles des autres enseignants, mais ils soulignaient que les cursus de l'instruction obligatoire comportaient une surcharge pour les instituteurs et un fatras de connaissances décoratives dont l'élève de base, destiné à devenir paysan comme l'était son père, n'avait que faire. En ce sens, toute réforme de l'instruction populaire, cette réforme qu'ils appelaient de leurs vœux, pouvait leur être fatale.

41Malgré ces priorités, on trouve dans la revue des réflexions sur l'éducation qui mobilisent des références endogènes, de la poésie, des brèves sur les découvertes scientifiques ou des épisodes de l'histoire musulmane, des relectures des philosophes de l'islam, des conseils d'hygiène, de la morale ; tout cela était censé constituer la culture commune des instituteurs. Ce qui, bien sûr, ne rend pas compte des connaissances ni des lectures que pouvait acquérir par ailleurs et pour son propre compte, un instituteur issu d'une famille de grands lecteurs, comme l'était en son temps un Sayyid Qutb (Qutb, 1945). Mais que sait-on des autres ?

  • 2  Ahmad Najîb al-Hilâlî bey fut ministre de l'Instruction publique dans le ministère Tawfîq Nasîm Pa (...)

42Le moment dont rend compte la Revue de l'instruction obligatoire est celui où atteignant un pic, la mobilisation des instituteurs semble s'épuiser, alors même qu'ils s'apprêtent à négocier avec Hilâli bey, un ministre de l'Éducation qui semblait mieux disposé à leur égard2. Dans le monde des « inconnus de l'histoire » que constituent les auteurs de cette revue, les quelques signatures célèbres sont d'autant plus voyantes ; Muhammad Farîd Wajdî, Rashîd Rida, Muhammad Husayn Haykal, voire Tâhâ Husayn, écrivent dans l'un des derniers numéros accessibles de la série, où une palette de célébrités avaient pris la parole en faveur des instituteurs. Ce qu'on peut à juste titre identifier comme un paternalisme condescendant, était sans doute, aux yeux des instituteurs de l'instruction obligatoire, un geste autrement favorable que la haine sociale dont ils avaient fait jusqu'ici l'objet. Le débat, d'une certaine manière, n'en éclairait que mieux la place centrale de l'école, lieu de toutes les espérances pour le meilleur, et de tous les dangers pour le pire, puisqu'elle risquait d'exacerber des désirs qu'elle ne pouvait exaucer.

43Tout, dans les quelques traces laissées par les instituteurs de l'instruction obligatoire, semble montrer la forte cohésion d'un groupe homogène et donne l'impression que c'est l'appartenance à une même institution qui rassemble les instituteurs. Les deux impressions sont peut-être à relativiser. Si on s'en tient à la « photo de groupe » pourtant, cette expression des instituteurs de l'instruction obligatoire apparaît doublement exceptionnelle : expression d'un acteur populaire qui parlait pour lui-même ; expression d'un acteur populaire qui subissait un déni de sa qualité de diplômé au nom, précisément, de ses origines. Comment expliquer autrement l'acharnement contre les instituteurs de l'instruction obligatoire ? Ils apparaissaient précisément à cheval sur cette frontière qui séparait les lettrés et les « autres », frontière que certains auraient voulu franche et nette. À l'analphabétisme du fellah, comme problème, se superposait alors la figure, difficilement tolerable et elle-même construite comme problème — du « semi-instruit ». Prétendant à un statut auquel ils n'eurent pas droit, les instituteurs de l'instruction obligatoire en furent l'archétype. C'est dire quel pouvait être le destin de ceux qui étaient à même de jouer les « intermédiaires culturels ».

La Revue de l'éducation moderne : une pédagogie pour le Middle East

44À ces deux revues qui exprimaient ou voulaient exprimer les idées de groupes, on peut opposer un autre type de revue, expression d'un individu. Il faut croire que c'est à un « effet d'inertie », ainsi qu'à l'acharnement personnel de celui qui en était devenu l'unique rédacteur, qu'on doit la longévité de la Revue de l'éducation moderne, (Majallat al-tarbiya al-hadîtha, 1927-1973). Face au destin des revues éphémères, la durée de cette publication suggère le rôle décisif des appuis institutionnels en même temps que leur insuffisance. La revue émane en effet de l'Université américaine du Caire, soutien non négligeable, qui explique largement la durée de vie de cette publication. Au moment de la mise en place de l'Université américaine, T.H. P. Sailer de la Columbia University, avait en effet consacré une dotation annuelle de 600 $ pour la publication d'une revue pédagogique en arabe, qui disposa, au moment de son lancement, de quelque 500 abonnés. Mais les raisons d'être qui avaient présidé au projet editorial avaient disparu bien avant l'extinction de la revue.

45Au moment où elle fut mise en place, en 1920, l'Université américaine du Caire semblait hériter de l'antécédent des missions scolaires américaines et c'est, à ce titre, une fondation « en continu ». Celle-ci participa aussi des mutations qui menèrent à l'Université d'Etat égyptienne, projet envisagé dès 1917. L'Université américaine publia sa revue pédagogique à partir de 1927. À l'origine de cette publication, se trouvaient deux personnages ; Russell Gait et Amir Boktor.

46Russell Gait avait débarqué au Caire vers la fin de 1919. Détenteur d'un master de la Columbia University Teacher's College, il fonda un département de pédagogie inspiré de son université d'origine. Selon L. Murphy, historiographe de l'Université américaine, les quelques enseignants égyptiens de cette filière appartenaient aux minorités chrétiennes : Amir Boktor, deuxième fondateur de la revue, fut l'un des premiers diplômés de cette filière et en devint l'un des principaux responsables. Sa montée fulgurante au sein de l'establishment n'avait pas été sans susciter des problèmes au sein de l'Université : certains responsables s'inquiétaient d'une « égyptianisation » qui rendrait l'établissement « semblable à une école égyptienne ». Boktor est toutefois dépeint comme un homme au dévouement exceptionnel et qui avait réussi à faire preuve d'une capacité d'acculturation et d'adaptation, au-delà de toute espérance. Issu de l'école de la mission américaine d'Assiout, après le passage par le département de pédagogie, il partit à son tour à la Teacher's College de la Columbia University pour un master puis un doctorat, et se retrouva à la tête du département dès 1931. Ce parcours qui menait vers la Teacher's College fut également emprunté par des diplômés de l'Institut de pédagogie, au moment où les missions pédagogiques se faisaient de plus en plus fréquentes en direction des Etats-Unis. Pour « étrangers » qu'ils soient, ces réseaux n'étaient pas extérieurs à la structuration des appareils « nationaux » en cours, tout aussi nourrie que par le passé — mais dans des sens peut-être différents — de missionnaires envoyés à l'étranger, ou d'experts convoqués par l'Etat.

47La Revue de l'éducation moderne devint une plaque tournante, comme l'avait été l'Université américaine elle-même et comme l'était alors la ville du Caire. Ce dynamisme correspondait à un intérêt des Américains pour le Middle East. En attestent depuis le milieu des années vingt, une série d'enquêtes (Wilson, 1927, Matthews & Akrawi, 1945), ou encore les rencontres inter-arabes entre enseignants, rencontres égypto-irakiennes par exemples, qui passaient par des médiations américaines.

48Le Caire était cependant pris dans un ensemble plus large. On y vit défiler tout au long des années vingt, diverses personnalités : Edouard Claparède, directeur de l'Institut Rousseau et F. O. Mann, « his Majesty's Inspector of Schools and Training Colleges of the English Board of Education » tous les deux convoqués pour une expertise sur le système d'enseignement égyptien. En 1928, on attendait l'arrivée de Louis Terman, inventeur du célèbre facteur G d'intelligence générale, mais sa venue au Caire n'est pas attestée. Grâce aux affinités des missionnaires égyptiens avec leurs maîtres étrangers, ces derniers étaient invités à prononcer des conférences dans un cercle savant ou à l'École normale, quand il ne s'agissait pas de rencontres avec le ministre de l'Instruction. Le passage par Le Caire semble également faire partie de l'itinéraire qui ramène ces illustres scientifiques de l'Orient vers leur pays : William Kal-patrique, de l'université de Colombie, séjourne deux mois au Caire, au retour du Japon et de la Chine, en 1926. Paul Monroe, à son passage au Caire, revenait des Philippines : ce fut le prétexte à l'exposé, sur quatre numéros de l'Education moderne, d'un rapport sur l'entreprise pédagogique américaine dans ce pays ; Webster qui se joint au comité de rédaction de la révue et aux membres enseignants de l'Université américaine revient, quant à lui, de Chine.

49C'est dans un tel milieu que prend place l'initiative éditoriale conjointe de Galt et Boktor. L'énoncé des raisons d'être est moins à rechercher dans la revue que dans leurs thèses de doctorat respectives, soutenues à Columbia et qui portaient toutes deux sur le système éducatif égyptien. Galt dénonçait ainsi le centralisme de ce système, effet conjugué des dispositifs égyptiens et des touches successives française et britannique (Galt, 1936). Dans son School and Society in the Valley of the Nile (1936) — et il faut prendre cela comme un hommage au School and Society de J. Dewe — Boktor dépeignait pour sa part, sans complaisance, les traits qui lui semblaient caractériser les enseignants égyptiens : manque de culture générale, absence de conscience et de fierté professionnelles, le tout assorti d'une formation pédagogique indigente, les derniers ouvrages en la matière n'étant pas inaccessibles en Egypte. Ces propos intervenaient au lendemain de la création au Caire de l'Institut de pédagogie, fleuron de la pédagogie moderne, selon ses fondateurs. Pour Galt et Boktor cependant, l'Institut était déjà marqué — négativement — par des dysfonctionnements fondamentaux. Mais il avait en quelque sorte fourni le lectorat que ciblait L'éducation moderne qui se proposait ainsi de jouer un rôle de relais.

50Ce mensuel se présentait comme « la première revue arabe de pédagogie, comprenant des sujets relatifs à la philosophie et la psychologie de l'éducation, et tout ce qui a trait à la gestion des établissements primaires, secondaires et universitaires ». Il s'agit moins ici de vulgarisation que de didactique de la pédagogie, les destinataires privilégiés qui sont les plus nombreux abonnés étant les enseignants des écoles, plus particulièrement les écoles gouvernementales ; le ministère lui-même y souscrivit, pour en garantir la diffusion auprès de ses enseignants et fonctionnaires. L'éducation moderne s'enorgueillit d'abonnés réguliers en Syrie, Irak, Ethiopie, Palestine et Soudan, les autorités de ces deux pays ayant souscrit des abonnements officiels. Si l'on y retrouve une majorité d'articles traduits, les originaux ne manquent pas. Quand ils ne traitent pas de nouvelles théories pédagogiques, c'est à l'examen des problèmes éducatifs et pédagogiques de l'Egypte que se consacrent les articles. Une douzaine de revues américaines, allant du supplément pédagogique du Times au Christian Science Monitor, en passant par The Journal of Educational Research, fournirent à la revue des autorisations de traduction.

51Les visées de transfert de savoirs vers les enseignants égyptiens, sont transparentes ; en témoigne le souci d'identifier soigneusement les matériaux traduits vers l'arabe, leurs auteurs et leurs publications d'origine. On trouve aussi des comptes rendus d'ouvrages et les moyens d'acquérir ces derniers avec les adresses des éditeurs et le prix des ouvrages. Cette visée est également perceptible dans le choix même des matériaux publiés ; qu'il s'agisse de l'éducation dans l'Italie mussolinienne, efficace mais dont on regrette le caractère totalitaire, de la mobilisation contre l'école religieuse en France que l'on applaudit discrètement, ou encore du système éducatif dans la Russie bolchevique honnie, il n'est pas un seul exemple dont les « enseignements à tirer » pour l'Egypte ne soient patents. Enfin, les méthodes ou les théories pédagogiques sélectionnées le sont dans une perspective d'application directe au cas du système éducatif égyptien. On ne s'étonnera pas que des pans entiers de celui-ci — l'enseignement azharî, l'instruction obligatoire, voire la formation des instituteurs de cette filière — soient tout simplement inexistants de la revue.

52Sur d'autres questions en revanche, Al-tarbiya al-hadîtha est plus prolixe. Ainsi, dès sa parution, la revue prône l'introduction en Egypte des tests de mesure de l'intelligence. C'est chose faite avec la mission au Caire d'Edouard Claparède en 1928-1929. Là aussi, la revue fournit l'accompagnement intellectuel à cette entreprise de taille : aux yeux des acteurs du système éducatif de l'époque, la mission Claparède en Egypte, est considérée comme un moment central, marquant un avant et un après.

53Vers le début des années cinquante, la rédaction de la revue était devenu un exercice quasi solitaire d'Amir Boktor. C'était sous son nom ou sous la mention de « rédacteur » qu'étaient signés la plupart des articles ; les résumés des ouvrages qu'il avait lus, ses voyages ou ses rencontres fournissaient la matière de la revue. À l'Université américaine, selon son historiographe, on s'inquiétait du niveau de cette publication, dont les pédagogues égyptiens, pour leur part, semblaient fort satisfaits. C'est le moment où Boktor s'en désengageait pour s'investir dans un autre projet, la mise en place d'un bureau de consultations psychologiques pour enfants dans un quartier populaire du Caire.

54Al-tarbiya al-hadîtha, vestige d'un autre temps, n'en a pas moins duré jusqu'en 1973. La massification de la profession enseignante, la prolifération des facultés de Pédagogie, la restructuration de l'éducation nationale, avaient largement changé la donne. L'explosion des écrits pédagogiques accompagna cette inflation. Il faut se demander si la profusion exceptionnelle des écrits pédagogiques n'indique pas, précisément, que la pédagogie et ceux qui en avaient fait leur signe de reconnaissance, n'avaient d'autre espace de visibilité que ces milliers de pages imprimées et rendues publiques. Donner à lire la pédagogie, n'était-ce pas la principale, sinon la seule manière de prétendre au rôle du pédagogue ?

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Bibliographie

Association des enseignants, 1937, Al-Kitâb al-dhahabî li-madrasat al-mu'allimîn al-'uliyâ (Livre d'or de l'Ecole normale supérieure), Le Caire, Imprimerie al-i'timâd.

BANNÂ (al), Hassan, 1990, Mudhakkirât al-da'wa wal-dâ'iya (Mémoires de la prédication et du prédicateur), Le Caire, Al-Zahrâ'.

Fédération des instituteurs de l'instruction obligatoire, Majallat al-ta'lîm al-ilzâmi (1933-1935).

BOKTOR, Amir, 1936, School and Society in the Valley of the Nile, Le Caire, Elias Modem Press.

GALT, Russell, 1936, The Effects of Centralization on Education in Modem Egypt, a dissertation presented at Teacher's College, Columbia University, American University in Cairo.

MATTHEWS, Roderic D. & AKRAWI Matta, 1949, Education in Arab Countries of the Near East, Wisconsin, George Banta.

MURPHY, Lawrence R., 1987, The American University in Cairo, 1919-1987, Le Caire, AUC Press.

QUTB, Sayyid, 1945, Tifl min al-qarya (Souvenirs d'un enfant du village), Le Caire, Dâr al-nashr lil-jâmi'iyyîn.

REID, Donald, 1991, Cairo University and the Making of Modern Egypt, Le Caire, AUC Press.

Syndicat des enseignants, Sahîfat al-mu'allimîn (1923-1925).

Université américaine du Caire, Majallat al-tarbiya al-haditha (1927-1973).

WILSON, Florence, 1928, Near East Educational Survey, Report of a Survey made during the months of April, May and June 1927, Published for the European Centre of the Carnegie Endowment for International Peace, Hogarth Press.

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Notes

1  Celui, par exemple, qu'évoque l'article d'Emmanuelle Perrin.

2  Ahmad Najîb al-Hilâlî bey fut ministre de l'Instruction publique dans le ministère Tawfîq Nasîm Pacha du 15 novembre 1934 au 22 janvier 1936

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Pour citer cet article

Référence électronique

Iman Farag, « Éduquer les éducateurs : les revues pédagogiques égyptiennes de l’entre-deux-guerres », Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée [En ligne], 95-98 | avril 2002, mis en ligne le 12 mai 2009, consulté le 26 juin 2017. URL : http://remmm.revues.org/239

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Auteur

Iman Farag

CEDEJ, Le Caire

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