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Internationalisation des politiques universitaires et contournement de leurs publics ?

Vincent Romani
p. 13-21

Texte intégral

1En 2003, le Programme des Nations Unies pour le Développement (PNUD) publiait le second volume de son Rapport sur le développement humain dans le monde arabe (UNDP, 2003). Ce rapport critiquait fortement la situation de l’enseignement supérieur dans la région, et sommait les États arabes d’investir massivement dans un secteur perçu comme déterminant pour l’avenir des sociétés concernées. Bien qu’écrit par des universitaires arabes, ce rapport fut vivement contesté par un certain nombre d’intellectuels de la région qui y percevaient un ethnocentrisme occidental. Mais la crise décrite par le rapport peut difficilement être ignorée. Cette crise de l’enseignement supérieur arabe est depuis plusieurs décennies objet de débat, et des réformes majeures avaient été entreprises bien avant la publication de ce rapport, visant à relever les défis énoncés par le PNUD.

  • 1 . En 2011 cependant, dans un contexte de crises politiques, le CCG propose l’adhésion à deux monarc (...)

2L’inadéquation de l’enseignement supérieur dans le Monde arabe par rapport aux besoins sociaux est dénoncée depuis plusieurs décennies : surinvestissement dans l’enseignement général ; recherche anémique ; redondance des disciplines généralistes et/ou les plus attractives, qui les démonétise ; augmentation du chômage des diplômés ; fuite des cerveaux ; faiblesse de l’enseignement professionnel. Ces critiques sont à la fois connues, anciennes et actuelles. Bien que beaucoup de pays arabes aient ouvert leurs systèmes académiques à la compétition privée et étrangère à partir des années 1980, le bilan de cette première vague contemporaine de réformes est problématique. Des projets ont court dans les pays du Conseil de Coopération du Golfe (CCG, qui regroupe les pétromonarchies de la Péninsule : Arabie saoudite, Qatar, Bahreïn, Émirats arabes unis, le Koweït, Oman).1 Ces sept dernières années, les pays du CCG ont dépensé près de 60 milliards de dollars dans l’enseignement supérieur. Ces dépenses reflètent deux tendances distinctes : premièrement, la croissance rapide du secteur universitaire dans le monde arabe depuis une décennie ; d’autre part, l’émergence de la Péninsule arabique comme poids lourd académique du Monde arabe. Afin de comprendre de tels changements, il importe de prendre en compte l’importance de l’enseignement supérieur dans une région où enjeux géopolitiques et réflexes nationalistes sont des déterminants structurels des politiques des États : tels sont les questionnements à l'origine de ce dossier.

3Ni l’internationalisation de l’enseignement supérieur, ni son « occidentalisation », ne constituent des dynamiques historiques nouvelles dans le Monde arabe. À l’occasion des bouillonnements politiques de la fin du xixe siècle, qui mettent aux prises le réveil arabe, l’empire ottoman et les impérialismes européens, l’éducation et l’enseignement supérieur deviennent des enjeux nationalistes et géopolitiques dans la région. Alors que les courants nationalistes arabes cherchent à prendre le contrôle des institutions éducatives, les puissances occidentales se livrent à une sévère compétition dans le domaine éducatif. À la création en 1865 du Syrian Protestant College (future Université américaine de Beyrouth), succède dix ans plus tard celle de l’Université Saint-Joseph par une mission jésuite française. Plus tard, à la demande de l’évêque anglican de Jérusalem, l'historien James W. Headlam-Morey écrit en 1927 un rapport sur l'opportunité d'établir une université britannique dans la ville malgré la proximité de l'Université américaine de Beyrouth. Headlam-Morey se prononce en faveur d'une nouvelle université au motif qu’ « il semblerait extraordinaire que ce pays [la Grande-Bretagne], qui a joué et continue de jouer un rôle politique aussi déterminant et influent sur l'avenir politique de ces pays, doive se contenter de confier l'important secteur de l'enseignement supérieur à une institution qui, quoique admirable, est située en dehors de la zone d'influence britannique » (Pinhas, 1986). Compétition des grandes puissances et luttes nationalistes se combinent ici pour conférer une puissance symbolique importante à l'enseignement supérieur, en Égypte, au Liban et en Palestine particulièrement. L'article de Rasmus Bertelsen dans ce numéro met en évidence l'actualité de la dimension stratégique de l'enseignement supérieur, qui fait des acteurs universitaires du Proche-Orient et du Golfe des acteurs des relations internationales. Mais il est encore moins aisé d'établir l'impact réel d'un soft power éventuel, que sa planification en amont.

4En dehors de ces dimensions (géo)politiques, une autre dynamique contribue à la politisation de la question de l'enseignement supérieur dans le Monde arabe après la Seconde guerre mondiale et les indépendances nouvellement acquises. Les nouveaux gouvernements lancent d'ambitieux programmes de développement, qui mettent l'accent sur l'éducation et les sciences (Siino, 2003). Dans ce contexte de « l'État développeur » socialisant, de nombreuses universités d'enseignement général sont créées, avec souvent la garantie gouvernementale d'un emploi à tout diplômé de l'université. De l'Irak au Maroc, des milliers d'étudiants accèdent à l’enseignement supérieur jusqu’alors l'apanage d'une étroite élite sociale.

5Les universités palestiniennes créées à partir des années 1970 dans les Territoires occupés offrent un bon exemple d'un certain nationalisme universitaire. L'enseignement supérieur y est chargé d'assurer la survie de la nation menacée. Ceci relaie une très forte inclination palestinienne pour l'enseignement, héritée des défaites et de l'exode de 1948 : l'acquisition d'un capital scolaire et universitaire était devenu une stratégie de survie individuelle et collective compensant la perte de la terre. Mais ces universités palestiniennes se développent au moment même où, dans le reste du Monde arabe, le modèle de développement dirigé et d'université de masse échoue. Les crises économiques transforment les universités en salles d'attentes et les diplômés en futurs chômeurs.

6Pourtant, les attentes du public envers les universités demeurent importantes, peut-être héritage des pactes politiques conclus entre citoyens et universités publiques à partir des années 1950. La démographie joue un rôle certain : la moitié de la population du monde arabe a moins de 18 ans, et plus de la majorité a maintenant accès à l'enseignement secondaire. Ceci accroît mécaniquement les besoins et les espoirs envers l'enseignement post-secondaire dans l'avenir proche. Parallèlement, les oppositions aux gouvernants en place – mouvances gauchistes, puis islamistes – investissent les campus depuis plusieurs décennies, conférant aux universités un rôle mobilisateur certain ; en contre-point, les gouvernants investissent non moins massivement dans la surveillance et le contrôle policier des étudiants et enseignants ; les campus concentrent ainsi attentes et enjeux.

7Cette surpolitisation des campus, bien que sous-estimée dans le rapport précité sur le développement humain dans le monde arabe, constitue pourtant un aspect important de la crise de l'enseignement supérieur dans la région. Ces perceptions alimentent un discours de la crise universitaire de longue durée, qui en retour alimente un discours et des pratiques de la réforme universitaire. Mais ces crises sont elles-mêmes insérées dans un contexte de crise de légitimité des gouvernants en place articulant déficit de représentation, dysfonctionnements administratifs et autoritarismes. Au delà des paradoxes soulevés par des injonctions contradictoires – internationaliser l'université et nationaliser la main d’œuvre, maintenir l'ordre politique et multiplier les campus internationaux – il convient de retracer au plus près les diverses interprétations de la crise et de la réforme auxquels l'enseignement supérieur donne lieu. Ainsi, Florian Kohstall, dans une comparaison entre les cas marocains et égyptiens, montre le périmètre du discours de la crise et des réformes actuelles : le contraste est saisissant entre les politiques publiques mises en œuvre, la profondeur de leur arrimage aux normes internationales, et leurs résultats concrets.

8Le Monde arabe comptait 10 universités en 1940, 140 en 2000 et 260 en 2007 (Qubain, 1966 ; Waardenburg 1966). La part des pays du Golfe dans cette croissance quasi-exponentielle est elle-même grandissante : l’Arabie saoudite comptait 8 universités en 2003, une centaine d'établissements d'enseignement supérieur ont été fondés depuis cette date (Mazawi, 2000, 2004). Dans la même période, les Émirats arabes unis et le Qatar ont accueilli 40 branches d'universités occidentales : si la crise financière a depuis entraîné la fermeture de quelques-unes d’entre elles, il n'en demeure pas moins que le changement qualitatif et quantitatif est considérable. Ces trois pays constituent les têtes de pont d'un essor universitaire sans précédent dans la région. L'expansion rapide de l'enseignement supérieur y traduit en outre des ambitions régionales et mondiales qui vont au delà des pays dans lesquels se sont multipliés les nouveaux campus : il semble bien que les acteurs politiques et académiques de ces pays entendent prendre une part importante au nouveau marché mondial de l'enseignement supérieur. C'est dire que la planification de l'après-pétrole et le rattrapage d'un « développement bloqué » ne constituent pas les seuls ressorts de ces investissements massifs, qui renvoient tout autant à la volonté de s'intégrer à la marchandisation en cours de l'éducation, et de remplacer une dynamique de réception des savoirs par une dynamique de production des savoirs.

9Un trait particulier de ce boom universitaire est la superposition de la privatisation et de la mondialisation revendiquée. Les deux tiers (soit environ 70) des nouvelles universités fondées dans la région depuis 1993 sont privées, et sont pour la plupart des branches d’universités états-uniennes. Même en Arabie saoudite, le gouvernement, qui administre 8 universités publiques, a accepté en 2008 la création de deux universités privées et de nombreux instituts d’enseignement post-secondaire. Le recrutement de personnels étrangers est donc inévitable pour le maintien de cette dynamique. De fait, la perception d’une péninsule arabique comme d’un acteur académique majeur se répand à travers le monde arabe, commençant à attirer nombre d’étudiants, enseignants et chercheurs étrangers, en sus d’administrateurs et techniciens qualifiés.

10Le Qatar, les Émirats arabes unis et le royaume saoudien présentent cependant des modèles de gestion contrastés. Ils illustrent trois degrés de contrôle gouvernemental sur l’enseignement supérieur. Au Qatar, le financement est principalement public à travers la Fondation du Qatar ; depuis 2003, le campus nommé Education city a accueilli au moins 9 universités étrangères (6 états-uniennes, une française, une britannique) en plus d’une université qatarienne et d’une dizaine de centre de recherche. L’État y couvre les frais de construction et d’investissement, mais les universités demeurent privées et relativement autonomes. Aux Émirats, la International Academic City est établie en 2007 à Dubaï, où elle fait partie du « Knowledge Village », construit dans une zone franche et accueillant 27 universités, étrangères pour la plupart. Le financement y est plus symétrique car ces universités doivent couvrir leurs propres dépenses, dans ce qui est désigné comme une opération de co-investissement. En Arabie Saoudite enfin, le contrôle gouvernemental demeure la norme principale ; l’Université des sciences du roi Abdallah est fondée en 2009, dotée d’un fonds souverain de 10 milliards de dollars faisant d’elle l’université la plus riche du monde avant même son démarrage.

  • 2 . Mills Andrew, 2009, « Failure of Georges Mason University’s Persian Gulf Campus Sparks Concern Ab (...)

11Ces trois cas illustrent des modèles différents de gestion académique, du plus mercantile (Dubaï) au plus gouvernemental (Arabie saoudite). Si l’ouverture aux normes internationales et aux investisseurs privés offre des avantages en termes de réactivité et d’élasticité, elle n’offre cependant pas les mêmes garanties que les financements publics. Ainsi, les chiffres précités du nombre d’universités présentes sur les campus émiratis et qatariens masquent un turn-over universitaire important et quelques échecs économiques, tel celui de la George Mason University à Ras al-Khaïma en 2009, victime de la crise financière et d’un recrutement étudiant insuffisant.2 Une analyse plus fine témoigne aussi de différences d’orientation géopolitique des projets : le site émirati accueille une demi-douzaine de campus et institutions asiatiques alors que Education city au Qatar est uniquement tourné vers l’Occident. Ce déplacement vers le Golfe des dynamiques académiques régionales justifiait une attention encore rare, et ce dossier entend contribuer aux premières études produites sur la région (Mazawi, Sultana, 2009) : William Gueraiche pour les Émirats arabes unis en général, Dubaï en particulier, Magdalena Karolac pour le Bahreïn, ainsi que Rasmus Bertelsen pour les universités américaines dans plusieurs pays du Golfe, y analysent les dimensions des récentes ouvertures académiques.

12L’attention portée sur ces nouveaux projets académiques dans le Golfe ne saurait cependant laisser ignorer que l’enseignement supérieur en général, et les institutions privées en particulier, y sont des phénomènes plus anciens. De premières universités d’État furent créées dès les années soixante ; leur échec relatif à faire face à une demande exponentielle de main-d’œuvre qualifiée a conduit, outre l’appel massif à des travailleurs étrangers, à une première ouverture vers le privé à partir de 1990. C’est donc l’incapacité réitérée de cette première ouverture à produire suffisamment de diplômés qualifiés qui explique le boom académique des années 2000, en dehors de la pression démographique croissante et de la volonté politique d’anticiper l’après-pétrole en planifiant une économie de services modernes tournée vers les savoirs. Deux autres facteurs expliquent cette évolution : d’une part les politiques restrictives des pays occidentaux, et en particulier des États-Unis, concernant les mobilités étudiantes en provenance du Moyen-Orient, consécutivement aux attaques du 11 septembre 2001. Le contrôle croissant des voyageurs et immigrants arabes a dissuadé nombre de citoyens de la région d’aller faire leurs études en Amérique du Nord, alors que les restrictions de visas réduisaient considérablement les effectifs d’étudiants originaires du monde arabe en Europe, accroissant dès lors la demande éducative dans leurs propres pays. D’autre part, entre 25% et 90% de la population des pays du CCG est étrangère et entend faire accéder ses enfants à un enseignement universitaire de qualité et international.

13Les universités ne semblent pas au centre des révoltes actuelles, conduisant à l’hypothèse que les campus sont invariablement perçus comme des menaces politiques suffisantes pour qu’un contrôle sévère y soit exercé avec succès dans la région (Mazawi, 2011). Plusieurs outils sont à la disposition des polices, allant de la sélection des enseignants à la censure des programmes d’enseignement, en passant par la surveillance des étudiants et des campus et leur positionnement dans des enclaves distantes des villes et centres de pouvoirs : l’idéal du campus offshore comme rempart contre la corruption des étudiants par les désordres du monde s’inverse très visiblement dans nombre de cas, où l’extra-territorialisation académique sert à protéger l’ordre social et politique contre les humeurs étudiantes.

14Plusieurs points méritent attention. Les pays du CCG sont représentés, nonobstant la récente révolte écrasée au Bahreïn, comme des îlots de stabilité et de prospérité dans un océan de violences coercitives et contestataires. Ils n’abritent pas moins des régimes autoritaires qui posent la question de la portée des ouvertures universitaires possibles dans un contexte répressif. En effet, l’intérêt premier des États du Golfe, exacerbé par le climat actuel des contestations, demeure le contrôle de leurs ordres sociaux et politiques, tout en maintenant la primauté de leurs propres citoyens au détriment de la masse des résidents étrangers (Mazawi, 2005). Dans un tel contexte, se pose la question de la qualité d’un enseignement supérieur généraliste, indexé pour une part à des libertés académiques et politiques absentes. Dans quelle mesure les gouvernants actuels sont-ils prêts à supporter l’excellence internationale qu’ils souhaitent ?

15Pointe ici la question des hiérarchies disciplinaires, de leur recomposition, et de leur indexation aux hiérarchies sociales et politiques. Nous touchons ici au cœur du métier académique. La contribution de Daniele Cantini à propos de l'université jordanienne est à cet égard exemplaire pour comprendre l'articulation entre ordre politique, ordre social, hiérarchies universitaires et disciplinaires. Il est possible de faire l’hypothèse que comme ailleurs dans la région, les sciences humaines et sociales fassent les frais d’un arrangement qui distinguerait des investissements majeurs dans les sciences dites exactes, et une domestication relative des humanités par un environnement autoritaire et conservateur. Cette combinaison est relayée sur le plan de la gouvernance par une faible autonomie des corps professoraux aux niveaux individuel et institutionnel, au profit de pouvoirs politiques, administratifs et privés intrusifs. Sari Hanafi prend également au sérieux la profession universitaire en tant que productrice de savoirs : à partir des sciences sociales au Liban et ailleurs, il analyse le triple découplage social, politique et géographique des sciences sociales, qui affine largement cette hypothèse : plutôt qu'un délestage des sciences sociales, il montre leur profonde recomposition et fission en des dynamiques distinctes (Romani, 2010). Et il serait risqué de voir dans les cas étudiés des modèles repoussoirs, dans la mesure où cette dynamique puissante de marchandisation universitaire entraîne de profonds bouleversements académiques dans les pays occidentaux, où de nouvelles normes gestionnaires plongent les universités dans des carcans administratifs croissants, qui alimentent un discours de la crise universitaire tout aussi prégnant (Ginsberg, 2011).

16Des milliers d’étudiants investissent ainsi de nouveaux espaces publics, se construisent de leurs rencontres avec leurs camarades autant qu’avec de nouveaux savoirs. Au-delà du risque politique que peuvent y percevoir les régimes en place, une rhétorique identitaire peut se développer contre des lieux gérés par des normes, administrateurs et enseignants étrangers, accusés de menacer « l’authenticité » nationale et/ou religieuse du pays et de corrompre sa jeunesse. D’autant plus que ces nouveaux campus vont accueillir une part croissante de jeunes filles dont les familles refusaient de les envoyer étudier à l’étranger pour des raisons essentiellement patriarcales. Les questions du genre et de l’identité constituent des voies d’expressions privilégiées des dysfonctionnements sociaux et politiques dans de nombreux pays. Si ces nouveaux lieux de savoir et de concentration juvénile portent un potentiel subversif, un ensemble de recettes coercitives connues sont mises en œuvre, qui portent toutefois une contradiction majeure. Ces recettes (isolement des campus, censure des programmes, sélection des enseignants, surveillance policière) ne compromettent pas seulement l’excellence universitaire revendiquée, mais bien la territorialisation de ces nouvelles politiques académiques, c’est-à-dire leur insertion dans le tissu social même qu'elles sont chargées d'amender. Autrement dit, en abritant la société de l'université censée la servir, le risque est de sacrifier son insertion sociale pour préserver son acceptation. Il en ressort que les marges de manœuvre des responsables universitaires et ministériels sont réduites pour arriver à faire émerger des centres d'excellence universitaire mondiale localement acceptés dans un contexte de répression politique et de chocs géopolitiques.

17Un autre enjeu est l'articulation entre les politiques de « nationalisation » de la main-d'œuvre et l'internationalisation revendiquée des nouvelles universités (Kapiszewsky, 2006). Envisagé d’un point de vue nationaliste, l'ambition et le nombre des nouveaux projets universitaires pourrait sembler compromettre le premier terme de l'équation dans la mesure où le recours à des enseignants et personnels qualifiés étrangers s'avère incontournable. La contradiction est palpable à court et moyen termes entre le projet de fonder des universités à rayonnement mondial capables d'assurer l'indépendance des pays concernés, et le besoin correspondant de faire appel à des institutions et personnels étrangers, signalant une plus grande dépendance extérieure. L'autonomie de champs académiques nationaux se construit sur le temps long, nécessitant une masse critique d'étudiants et d'enseignants à tous les cycles, qui soit capable de former leurs propres docteurs et de les recruter. Il est question ici d'un équilibre fragile entre les ressources locales et internationales de l'enseignement supérieur, qui se résout le plus souvent par l'émiettement, la concurrence et le développement d'inégalités faiblement régulées : la contribution de Jacques Kabbanji sur la crise de l'Université libanaise, permet, par son recul historique, d'analyser ces différents enjeux et l'importance de la question de la (dé)régulation.

18Un dernier enjeu renvoie aux inégalités régionales et au renouveau des hiérarchies universitaires promis par ces réformes. L’Égypte, pôle universitaire de longue date au Moyen-Orient (voir l'article de Thomas Raineau sur l'université Al-Azhar, au Caire) a accueilli – et continue d'accueillir – des milliers d'étudiants venant du Monde arabe et d'Afrique. Les crises sociales, politiques et économiques y compromettent l'attractivité internationale de ses universités à moyen terme. Par ailleurs, bon nombre des enseignants universitaires dans les pays du Golfe font partie des 1,4 millions de travailleurs égyptiens qui y vivent : il est évident qu'à terme, les réformes entreprises tournées vers le marché académique international et l'Occident, autant qu'elles sont destinées à remplacer la main-d’œuvre immigrée, compromettent cette porte de sortie des diplômés égyptiens, accroissant la crise sociale systémique en Égypte. S'esquisse alors, à travers les différents articles de ce numéro, une reconfiguration possible de l'espace académique arabe, dont le ventre mou semble être localisé au Proche-Orient. L'enseignement supérieur au Liban, en Syrie, en Palestine et Égypte semble pris en ciseau entre un arrimage des universités nord-africaines sur le processus de Bologne qui structure un espace académique européen (Ahmed Ghouati montre bien ici les limites d'un tel arrimage) et un investissement massif des États du Golfe dans l'internationalisation de leurs universités. Non que les logiques et enjeux s'y distinguent, ni même que les stratégies mises en place et leurs limites y diffèrent ; ce qui semble plutôt distinguer ces pays des deux zones qui l'entourent est le différentiel de ressources politiques, humaines et économiques mobilisables pour mettre en œuvre leurs politiques universitaires.

19Ce numéro propose ainsi un état partiel des recherches sur l'enseignement supérieur au Moyen-Orient, au moyen de plusieurs approches disciplinaires (science politique, histoire, sociologie), et sous plusieurs angles (dans une perspective critique ou développementaliste, monographique ou comparative). Le projet est triple : il s'agissait tout d'abord de mettre en relation les logiques politiques, sociales et universitaires à l'aune de la mondialisation et de la privatisation ; ensuite, ces contributions permettent d'articuler les niveaux locaux, régionaux et internationaux des processus analysés ; enfin, l'accent mis sur les universités de la Péninsule arabique ouvre un regard sur une région encore peu présente dans la littérature scientifique francophone. Cet ensemble de travaux complète ainsi d'autre recherches majeures et récentes portant sur les espaces universitaires en Afrique du Nord (Mazzela, 2007, 2009), et, à partir de nombreuses enquêtes de terrain, informe les notions de mondialisation et de privatisation à partir d'un site – l'université – et d'une région – le Moyen-Orient arabe. S'il était encore besoin, il permet de relativiser cet acte de foi politique indexant « développement » à « économie des savoirs ».

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Bibliographie

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Notes

1 . En 2011 cependant, dans un contexte de crises politiques, le CCG propose l’adhésion à deux monarchies arabes non spécifiquement productrices d’hydrocarbures, la Jordanie et le Maroc.

2 . Mills Andrew, 2009, « Failure of Georges Mason University’s Persian Gulf Campus Sparks Concern About Overseas Ventures », The Chronicle of Higher Education, Vendredi 6 mars 2009, http://chronicle.com/article/Failure-of-George-Mason-Us/1566 (consulté le 6 mars 2009).

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Pour citer cet article

Référence électronique

Vincent Romani, « Internationalisation des politiques universitaires et contournement de leurs publics ? », Revue des mondes musulmans et de la Méditerranée [En ligne], 131 | juin 2012, mis en ligne le 06 juillet 2012, consulté le 01 novembre 2014. URL : http://remmm.revues.org/7578

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Auteur

Vincent Romani

Professeur, département de science politique, Université du Québec à Montréal

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